Этапы работы над художественным произведением

ЛЕКЦИЯ 5 - 6. ПРОЦЕСС ЧТЕНИЯ И АНАЛИЗА ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ НА УРОКЕ

ПЛАН

1. Этапы работы над художественным произведением

2. Принципы анализа художественного произведения на уроке в начальной школе

3. Аналитические читательские умения и приемы их формирования у младших школьников

4. Структура урока чтения и анализа художественного произведения

5. Особенности чтения и анализа эпических произведений

6. Особенности чтения и анализа лирических произведений

7.

Структура урока чтения и анализа художественного произведения

В процессе начального литературного образования используются разнообразные типы уроков и формы организации вне- урочной деятельности. Типы уроков различаются по дидактической цели:

- урок литературного слушания,

- урок чтения и анализа художественного произведения,

- обобщающий урок,

- урок чтения и работы с научно-познавательным текстом,

- урок обучения чтению книг,

- урок внеклассного чтения (обзорный),

- урок литературного творчества (развития речи),

- урок повторения изученного (конкурс чтецов, викторина),

- контрольно-диагностический урок,

- комбинированный урок.

Основной тип урока – урок чтения и анализа художественного произведения. Он имеет закрепленную структуру, обусловленную логикой восприятия и постижения идеи художественного произведения, принципами анализа художественного текста, отражающими специфику художественной литературы и особенности восприятия начинающего читателя.

Структура урока

Этап	Задачи
Подготовка к первичному восприятию	Создать эмоциональный настрой для восприятия произведения; оживить жизненные впечатления детей, необходимые для восприятия произведения.
Первичное восприятие	Познакомить с произведением, обеспечить эмоциональность восприятия, возникновение интереса к произведению.
Проверка первичного вос- приятия	Дать возможность поделиться впечатлениями; выявить качество самостоятельного восприятия текста; скорректировать задуманный ход анализа произведения.
Постановка учебной задачи	Мотивировать перечитывание текста; вызвать потребность в аналитической работе.
Анализ произведения	Углубить восприятие произведения, помочь освоить его идею; формировать читательские умения.
Обобщение	Обобщить результаты анализа; обеспечить более глубокое целостное восприятие произведения.
Итог урока	Обеспечить осознание детьми освоенных способов работы с текстом, которые помогли лучше его понять.

 

Для решения поставленных на каждом этапе задач используются разнообразные методические приемы. Перечислим наиболее распространенные приемы в соответствии с этапами урока, на которых они чаще всего применяются.

ЛЕКЦИЯ 5 - 6. ПРОЦЕСС ЧТЕНИЯ И АНАЛИЗА ХУДОЖЕСТВЕННОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ НА УРОКЕ

ПЛАН

1. Этапы работы над художественным произведением

2. Принципы анализа художественного произведения на уроке в начальной школе

3. Аналитические читательские умения и приемы их формирования у младших школьников

4. Структура урока чтения и анализа художественного произведения

5. Особенности чтения и анализа эпических произведений

6. Особенности чтения и анализа лирических произведений

7.

Этапы работы над художественным произведением

Литературное образование младших школьников направлено на развитие у них способности к полноценному восприятию художественного произведения.

Процесс постижения смысла художественного произведения проходит три ступени: 1) непосредственное эмоциональное впечатление как результат первичного целостного восприятия;

2) аналитическое, обдумывающее восприятие, воссоздание художественного мира на основе анализа текста; 3) интерпретация текста, глубокое понимание и истолкование его смысла.

В соответствии с этими ступенями на уроках литературного чтения организуется работа над произведением, в которой выделяются этапы первичного синтеза, анализа и вторичного синтеза. Первичный синтез предполагает целостное непосредственно эмоциональное восприятие учащимися произведения.

От точности первого эмоционального отклика ребенка на художественное произведение во многом зависит полноценность его восприятия, поэтому задача учителя состоит в том, чтобы создать условия для такого отклика, настроить на восприятие определенного текста. Именно повышенная эмоциональность детей и правильный настрой могут помочь преодолеть закономерную возрастную неполноценность восприятия младшими школьниками художественного произведения. В связи с этим часто бывает необходима подготовительная работа, задающая этот настрой, способствующая возникновению у учащихся адекватных тексту переживаний и представлений. Последнее бывает особенно важно, если содержание текста, изображенные в нем картины не близки жизненному опыту детей. При подготовке к восприятию можно, например, прослушать фрагмент музыкального произведения, рассказать об обстоятельствах создания произведения или провести беседу, оживляющую жизненные впечатления детей, восстанавливающие в их эмоциональной памяти ситуации, подобные или созвучные по эмоциональному тону изображенной в произведении (Бывало ли, что вы оказывались в незнакомом месте одни? Что вы при этом чувствовали?). В то же время нельзя увлекаться подготовительной работой, заранее раскрывая характер или даже содержание произведения (например, проводя предварительно работу по чтению и толкованию большого количества слов из текста), чтобы не разрушить непосредственности восприятия.

Важное требование правильной организации первичного синтеза – целостность первичного восприятия текста, что предопределено самой сущностью художественного произведения как целостной системы, в которой все элементы важны для раскрытия авторской концепции. Целостность является главным источником и условием эстетического постижения действительности, поэтому недопустимо нарушать целостность восприятия произведения, предлагая детям адаптированный или незаконченный текст для восприятия и последующего анализа. Разрушает целостность, мешает эстетическому переживанию и поэтому недопустимо первичное чтение текста детьми «по цепочке».

На начальных этапах обучения, когда техника чтения детей еще очень несовершенна, целесообразно восприятие младшими школьниками текста в исполнении учителя. Этот прием способствует и эмоциональности первичного восприятия, так как в выразительном чтении педагога эмоции передаются невербальными средствами и легко считываются детьми. Но при этом дети должны быть сосредоточены на слушании и сопереживании, поэтому не нужно заставлять их следить за чтением учителя по тексту. По мере совершенствования навыка чтения у учащихся все чаще используются для первичного восприятия комбинированное чтение (учитель и ученики читают текст попеременно относительно законченными смысловыми частями) или самостоятельное ознакомление школьников с произведением.

Целостность первичного восприятия может быть разрушена слишком конкретной установкой, активизирующей какую-то одну сторону восприятия и направляющей внимание детей либо только на изображенные факты, либо вообще на какие-то внешние по отношению к сути произведения элементы (например: Слушайте и подчеркивайте непонятные вам слова, чтобы после чтения уточнить их значение).

Прослушав или прочитав текст и получив первые впечатления, дети должны иметь возможность ими поделиться – этим и завершается этап первичного синтеза. Учитель побуждает детей к высказываниям (Может, кому-то хочется поделиться впечатлениями от прочитанного?) и проводит короткую беседу, направленную на выявление эмоциональной реакции детей на произведение и их понимание общего смысла произведения (Кто из героев вам симпатичен? Что вызвало улыбку? Когда переживали за судьбу героя? Менялось ли ваше настроение по ходу чтения? и т.п.). Ответы демонстрируют учителю качество восприятия детьми произведения и служат ориентиром для дальнейшего анализа произведения.

В структуре урока этапу первичного синтеза соответствуют этапы подготовки к первичному восприятию произведения, первичного восприятия и проверки первичного восприятия.

Анализ произведения занимает центральное место на уроке чтения и направлен, с одной стороны, на постижение детьми идеи конкретного произведения, а с другой стороны, на формирование аналитических читательских умений, необходимых для полноценного восприятия любого художественного произведения.

В силу возрастных недостатков восприятия младшие школьники при первом чтении (слушании) не способны глубоко понять художественное произведение, но они об этом не подозревают и, как правило, не видят необходимости в аналитической работе с текстом. Педагогу нужно, во-первых, постараться мотивировать для детей перечитывание и анализ произведения, а во-вторых, провести анализ таким образом, чтобы он действительно углублял понимание детьми произведения, усиливал произведенное впечатление, открывал в тексте что-то такое, что осталось незамеченным при первом чтении. Для мотивации аналитической работы можно, например, задать проблемный вопрос, который вызовет у детей затруднение или столкновение разных мнений, или предложить учащимся научиться выразительно читать понравившееся стихотворение, или заинтересовать их инсценировкой прочитанного произведения. Постановка спектакля или отдельных сцен потребует перечитывания текста и деления его на части – действия, сцены, определения круга действующих лиц и тщательного разбора их поступков, мотивации и переживаний, характеров, внешнего вида, т.е. анализа образов персонажей. В ходе этой работы школьники под руководством учителя будут аналитически, рационально воспринимать текст, вглядываться в художественные детали и смогут более глубоко его понять.

Основными направлениями анализа художественного произведения в начальной школе являются анализ развития действия, анализ художественных образов (образа-персонажа, образа-переживания), языковой (стилистический) анализ. Выбор направлений и приемов анализа произведения обусловлен его жанровыми особенностями и художественным своеобразием (об этом пойдет речь ниже, см. 4.5, 4.6).

В то же время при анализе любого произведения обязательно используются такие методические приемы, как перечитывание и выборочное чтение текста. Перечитывание чаще всего осуществляется по смысловым частям, после чтения каждой части производится ее анализ: учитель задает вопросы и побуждает детей находить ответы у автора, т.е. организуется выборочное чтение текста. Нельзя сводить анализ текста к беседе по его содержанию, когда дети отвечают на основе сложившихся у них впечатлений (не всегда точных и правильных) и не испытывают потребности в обращении к тексту. Недостаточно спросить у детей при анализе внутренних переживаний героя: Какие чувства испытывает герой? – хотя это трудный для младших школьников вопрос, но отвечать они будут, опираясь на свое эмоционально-интуитивное восприятие произведения, на свой жизненный опыт, если изображенная в произведении ситуация с ним совпадает. Необходимо, чтобы ученики «вычитали» чувства героя в тексте: Как автору удалось показать внутреннее состояние героя? Прочитайте, в чем оно проявилось. Какие слова позволяют нам понять переживание героя? – эти и подобные вопросы направлены на анализ текста и формируют внимательное отношение детей к слову как средству создания художественного образа.

Последний этап в работе над художественным произведением – вторичный синтез – необходим для обобщения результатов анализа и целостного восприятия произведения уже на новом уровне, уровне познанной сущности. На данном этапе можно использовать такие виды синтетической работы с текстом, как выразительное чтение, чтение наизусть, чтение по ролям, драматизация, рисование (графическое, словесное), пересказ, рассказ о герое и др. Эти приемы предполагают творческую интерпретацию прочитанного текста и позволяют читателям еще раз, теперь уже гораздо точнее и глубже, «пережить» произведение.

Описанная последовательность работы над произведением, включающая три этапа: первичный синтез, анализ и вторичный синтез, – реализуется в одном уроке или в системе уроков в зависимости от объема и степени доступности читаемого произведения.