Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии: Ранняя диагностика и коррекция

. –– М..: Просвещение, 1992. – 95 с.: ил3

 

3 дадание

Коррекция речевого развития у детей с ограниченными возможностями здоровья — опыт профессиональной работы Опубликовано: LogoPortal.ru | 1 комментарий Яндекс.Директ Лечение и реабилитация при ДЦП! Лечение всех форм ДЦП. Авторские методы. Гарантия положительной динамики! brtclinic.ruАдрес и телефон Есть противопоказания. Посоветуйтесь с врачом. Объявление скрыто. Методическая разработка «Коррекция речевого развития у детей с ограниченными возможностями здоровья — опыт профессиональной работы». Речь у детей с ограниченными возможностями здоровья обычно формируется с большим запозданием, многие из них начинают произносить отдельные слова после 3-4 лет. Как правило, эти дети понимают речь окружающих, но сами затрудняются говорить, словарный запас их беден, фразы аморфные, наблюдается множественные дефекты произношения. Неполноценное речевое развитие накладывает отпечаток и на формирование неречевых психических процессов. У таких детей недостаточная устойчивость внимания, ограничены возможности его распределения; снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Чаще всего больной ребенок, который постоянно находится дома, сложно идет на контакт. Поэтому основная задача учителя-логопеда – выстроить рабочие отношения с родителями ребенка таким образом, чтобы через них развивать у ребенка все компоненты речевого развития и постепенно подготовить его к полноценным логопедическим занятиям. Самое важное, о чем должны помнить родители ребенка с ограниченными возможностями здоровья, нужно поддерживать в семье спокойные, ровные отношения. Тяжело сказывается на семейных отношениях нарушение социальных связей, когда один из родителей частично или полностью выключается из общественной жизни и лишается из-за этого психологической помощи, позволяющей противостоять стрессу. А больной ребенок – это всегда стресс. Желательно, чтобы с ребенком занимались оба родителя. Если воспитание переносится только на одного из них, то ему предъявляют и все претензии. В итоге возникают разногласия между супругами. А при совместной работе даже самые небольшие успехи приносят большую семейную радость. Бытует мнение, что с логопедической работой можно подождать, а ребенок с возрастом самостоятельно научится говорить. Это ошибочная точка зрения. Начинать регулярные занятия с малышом надо как можно раньше и проводить их не эпизодически, а систематически, изо дня в день. В каждой семье по-своему оценивают возможности ребенка и его успехи. Одни родители не замечают прогресса в развитии малыша и к целесообразности занятий относятся весьма пессимистично. Однако практика показывает, что компенсаторные возможности детей дошкольного возраста очень высокие и упускать их нельзя. Важно подобрать доступное для ребенка задание и запастись терпением. Другие считают, что ничего не надо делать, их обычные отговорки: выговорится, еще маленький; его отец тоже в детстве плохо разговаривал… И третий тип родителей- завышающих способности ребенка. В подобных случаях специалисту приходится нелегко: он вынужден неоднократно показывать, какие трудности возникают у ребенка при выполнении того или иного задания, старается дать совет, как лучше их преодолевать. Ребенку нужно, чтобы его любили и относились к нему, как к здоровому, воспринимая его на уровне его возраста, независимо от его проблем. Подобное отношение, способствующее установлению взаимного контакта между больным ребенком и остальными членами семьи, позволит ему развивать свои личностные качества в наиболее благоприятной среде. Не имеет значения, что в будущем он не станет физически полноценным, но сумеет без особых конфликтов и разногласий войти в мир, стать добрым, отзывчивым и полезным для окружающих, — что, собственно, и делает человека человеком. Как здоровый, так и больной от рождения ребенок, став взрослым, гораздо легче сможет достигнуть своего благополучия и сыграть положительную роль в жизни общества, если растет в радостной, дружной и сплоченной семье. Даже учеба легче дается тому ребенку, который в раннем детстве чувствовал себя в семье спокойно и уверенно. Следующий важный этап — попытаться распознать причины задержки речевого развития ребенка. Конечно, изучение анамнеза, раннего развития, типа взаимоотношений родителей с ребенком: с ребенком слишком мало разговаривают, ему не хватает общения; ребенок не нуждается в речи, его и так все понимают без слов, родители по первым жестам пытаются угадать и выполнить все, что хочет их чадо; ребенок постоянно сосет пустышку или палец. В таких случаях ему просто некогда разговаривать, рот постоянно занят. ребенка не стимулируют к разговору и не занимаются с ним, нет побуждения, нет и речи; неврологические нарушения речевых центров головного мозга или артикуляционного аппарата. Чаще всего причины смешанные. Следующий этап: рекомендации родителям по развитию речи детей. (Презентация на экране: Рекомендации родителям) С чего начинать работу по активизации речевого развития ребенка? С тех компонентов, которые участвуют в процессе речи. Это прежде всего формирование речевого дыхания, целенаправленной воздушной струи, необходимой при произношении звуков речи. Правильное речевое дыхание обеспечивает наилучшее звучание голоса. Своеобразный вдох и последующий плавный выдох создают условия для непрерывного и плавного звучания речи, для свободного скольжения голоса по высоте, для перехода от тихой речи к громкой и наоборот. (Примеры упражнений) Упражнения для развития активности языка и губ. От положения, например, языка, от того, какую форму он принимает (распластанный и образует желоб, кончик языка сужен и касается верхних резцов и т.п.), зависит правильное произношение большинства звуков русского языка. Систематическая работа по развитию артикуляционной моторики на занятиях по звукопроизношению и ежедневная гимнастика для языка и губ помогают детям произносить большинство согласных звуков без специальной постановочной работы логопеда. (Примеры упражнений). Работа над звукопроизношением предполагает, что у ребенка уже есть устойчивое внимание. Иными словами, заниматься этим следует начинать только после того, как малыш стал относительно организованным, усидчивым и оказался способным к целенаправленной деятельности. Произносить слова и фразы лучше тогда, если ребенок акцентирует внимание на данном предмете или производит с ним какие-то действия. Неправильно поступает мать, когда делает одно (помогает ребенку одеться), а говорит о другом (о том, куда они пойдут гулять). В этом случае у малыша не возникает устойчивой связи между словом и предметом, словом и действием. Занятия по формированию простых лексико-грамматических категорий планируются таким образом, чтобы в играх максимально использовать природные вещества — песок и воду. Например, игры для знакомства с предлогами: «Спрячь в песочек, в водичку»; «Достань из песка, из воды»; «Кораблик плывет по воде», «Черепашка идет по песочку». Игры для упражнений в словоизменении: «Большой — маленький» (рисовать на песке большие предметы и маленькие — для формирования существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами), Такие игры с песком и водой интересны детям раннего возраста. Дети с задержкой речевого развития очень редко задают вопросы, поэтому необходимо родителям самим рассказывать малышу о происходящем вокруг. При этом постоянно возвращаться к опыту ребенка, к тому, что он уже видел, чему он радовался. Постепенно необходимо вводить в речь ребенка обобщающие слова и следить за правильным их употреблением. Если ребенок научился рассматривать картинку и называть изображение на ней, то можно переходить к серии картинок, связанным простым содержанием, чтобы можно было из простых предложений построить небольшой рассказ (особенно хороши для детей с ОВЗ «Рассказы в картинках» Сутеева). Если занятия с ребенком будут систематическими, то постепенно связных высказываний будет больше. Часть занятий по обучению рассказыванию можно вынести на природу, что дополнительно активизирует речь детей, так как детям очень нравится наблюдать за муравьями и жуками (при изучении темы «Насекомые»), трогать кору деревьев, обнимать их стволы, слушать шелест листьев (при изучении темы «Деревья»), рассматривать цветы (при изучении темы «Цветы») и т.д. Все это помогает обогащать словарный запас, составлять предложения, повторять короткие рассказы и самим их составлять из двух-трех предложений. Итак, влияние речевого дефекта на процесс формирования личности можно значительно ослабить или свести к нулю, если начать раннюю коррекцию. Это обусловливает необходимость проведения специальной работы по восполнению пробелов в речевом развитии детей. Эффективна коррекционная помощь, оказываемая в сензитивный для речи период: в возрасте от 2,5 до 7 лет, т.е. в период, когда идет активное становление речевой функции. Мы не столько исправляем речь, сколько формируем ее, направляя в нужное русло, стимулируя положительные проявления и затормаживая отрицательные. В результате можно добиться полной компенсации речевого недоразвития еще до поступления ребенка в школу. Щеблыкина Вера Леонидовна, учитель-логопед МБОУ «Центр ПМСС» МО Новопокровский район Краснодарского края

Источник: http://logoportal.ru/statya-12937/.html

 

Методические рекомендации к организации диагностической и коррекционной работы с детьми с ОВЗ раннего возраста. Е.С. Стангрит, методист отдела коррекционной педагогики и специальной психологии ГОУ РК «ИПКРО» Проблема организации системы ранней психолого-медико-педагогической помощи детям с ограниченными возможностями здоровья в настоящее время является чрезвычайно актуальной. Это обусловлено в первую очередь возрастанием численности новорожденных с проблемами здоровья. Так, по данным Т.В. Волосовец доля здоровых новорожденных снизилась с 48,3 % до 36,5 %; до 80 % детей рождаются физиологически незрелыми; около 70 % новорожденных имеют перинатальную патологию1. Значимым отягощающим фактором является позднее включение ребенка с проблемами в развитии в систему психолого-педагогической диагностики и коррекции. Как правило, в младенческом и раннем возрасте детям с выявленными отклонениями в развитии оказывается преимущественно медицинская помощь. Большинство детей с нарушениями в развитии включаются в систему комплексной психолого-педагогической помощи в возрасте 2-3 лет и старше. В ряде случаев коррекционная работа в силу объективных причин начинается только к моменту поступления ребенка в школу. Но так как к этому времени уже упущены сензитивные периоды развития высших психических функций и социальных компетентностей, коррекционная работа оказывается недостаточно эффективной. К тому же попытка объединить решение коррекционных и образовательных задач зачастую приводит к значительным перегрузкам детей. Традиционно психолого-педагогическая коррекционная работа выстраивается в русле профессионально ориентированной модели, которая предполагает сфокусированность разных специалистов на ребенке. При этом семья оказывается в «пассивной» позиции. Однако зарубежный опыт показывает, что эффективность коррекционной работы напрямую зависит от активности и включенности в этот процесс семьи ребенка с проблемами в развитии. В последние десятилетия в Институте коррекционной педагогики Российской академии образования проведен ряд фундаментальных исследований, результаты которых убедительно доказывают, что, чем раньше выявлены проблемы семьи и ребенка, тем 1 Волосовец Т.В. Состояние перспективы развития системы ранней помощи детям в России. // Ранняя психолого-медико-педагогическая помощь детям и их семьям. Материалы конференции.-М.:2003.быстрее и эффективнее осуществляется процесс абилитации и реабилитации. Максимально раннее начало целенаправленного педагогического воздействия позволяет предупредить появление вторичных отклонений в развитии, создает благоприятные условия для развития потенциальных возможностей ребенка. Кроме того, ранняя психолого-медико-педагогическая помощь обеспечивает благоприятную основу для социальной адаптации и интеграции ребенка с ОВЗ в здоровый социум. Благодаря использованию программ и методов ранней коррекции, разработанных в Институте коррекционной педагогики: o 15 % детей уже к 3 - 5 годам, несмотря на тяжелую тугоухость и даже глухоту, максимально сближается по уровню не только общего, но и речевого развития с нормально слышащими детьми, что позволяет организовать их интегрированное обучение в среде слышащих без постоянной специализированной помощи; o 10% детей получают возможность обучаться в массовой школе при постоянной систематической помощи сурдопедагога; o 60% детей могут впоследствии обучаться в школах для слабослышащих, не только II, но и I отделениях. Проведенная в Самарской области экспериментальная работа по созданию региональной системы ранней специальной помощи ребенку и семье, в составе которой была открыта областная лаборатория ранней помощи и 13 территориальных служб, также подтвердила достоверность названных положений. По данным Центра специального образования Самарской области 2, «за время работы в систему обратилось около 6,5 тысяч семей, около 3,5 тысяч (из них) нуждаются и получают системную помощь. К концу 2005 года закончили программы ранней помощи почти 1800 детей, и 80% из них достигли уровня возрастной нормы». На современном этапе ведущими сотрудниками Института коррекционной педагогики РАО разрабатывается государственная концепция системы ранней помощи детям с нарушениями развития. Определены основные задачи реализации данной системы3: 1. Максимально раннее выявление особых образовательных потребностей ребенка. 2. Максимальное сокращение разрыва между моментом определения первичного нарушения и началом целенаправленного обучения ребенка, включающего как неспецифические, так и специфические компоненты. 2 По материалам сайта http://www.csoso.ru 3 Н.Н. Малофеев. Реабилитация средствами образования должна начинаться с первых месяцев жизни ребенка. // Альманах ИКП РАО научно-методический журнал, электронное издание http://almanah.ikprao.ru3. Обязательное включение родителей в процесс обучения начиная с первых лет жизни ребенка. 4. Расширение временных границ специального образования: нижняя граница – первые месяцы жизни ребенка. 5. Наличие специализированного стандарта образования, определяющего наряду с академическими достижениями уровень жизненной компетенции ребенка. 6. Более дифференцированное, «пошаговое» обучение, которое в большинстве случаев не требуется в образовании нормально развивающегося ребенка. 7. Значительно более глубокая, чем в массовом образовании, дифференциация и индивидуализация обучения, особая организация образовательной среды. Для реализации поставленных задач необходимо создание нового структурного элемента в системе специального образования – служб ранней помощи детям с различными отклонениями в развитии. Службы ранней помощи 4 могут открываться как структурные подразделения в: o дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего или комбинированного вида; o специальных (коррекционных) школах; o дошкольных общеобразовательных учреждениях; o учреждениях дополнительного образования; o различных центрах образования: диагностики и консультирования; психолого-медико- социального сопровождения; психолого-педагогической реабилитации и коррекции; лечебной педагогики и других. В зависимости от созданных условий службы ранней помощи могут функционировать как узкопрофильные, оказывающие помощь только определенным категориям детей и их семьям, так и многопрофильные. Целью работы служб ранней помощи является оказание комплексной психолого- педагогической и медико-социальной поддержки семьям, воспитывающим ребенка младенческого и раннего возраста с проблемами в развитии. Клиентами служб ранней помощи являются семьи, воспитывающие ребенка с проблемами в развитии первых трех-четырех лет жизни. В службу ранней помощи могут быть направлены: 1. Дети с выявленными отклонениями в развитии – с нарушениями слуха и зрения, опорно-двигательными нарушениями, генетическими синдромами, органическим 4 Подготовлено с использованием методических материалов Ю.А. Разенковой, к.п.н., зав.лабораторией ранней помощи детям с выявленными отклонениями развития Учреждения РАО «Институт коррекционной педагогики»поражением ЦНС, подозрением на ранний детский аутизм и другими нервно- психическими нарушениями. 2. Дети биологической группы риска – недоношенные, переношенные, дети, чьи матери переболели инфекционными и вирусными заболевания во время беременности (краснуха, грипп, цитомегаловирус, герпес, токсоплазмоз и др.), малыши, у которых мамы страдали токсикозом беременности, дети, рожденные в асфиксии и перенесшие родовую травму; младенцы с гемолитической болезнью новорожденного; малыши, перенесшие детские инфекции (грипп, паратит, скарлатина, корь и др.), дети, которым во время родов или в период пребывания в детской больнице делали искусственное дыхание или проводили приемы реанимации; младенцы, получившие при рождении низкие баллы по шкале Апгар; дети из семей, имеющих высокий риск нарушений зрения, слуха, опорно- двигательные нарушения, нарушения речи и интеллекта. 3. Дети социальной группы риска – дети из семей социального риска; дети родителей, имеющих психические заболевания, страдающие алкоголизмом, наркоманией; дети от малолетних родителей; дети из семей, направленных социальными службами; дети из семей беженцев и переселенцев; дети из двуязычных семей и другие. Для оказания на базе службы комплексной психолого-педагогической и медико- социальной помощи необходимо, чтобы в штате были специалисты разного профиля: медики, психологи, педагоги. Перечень должностей работников службы ранней помощи определяется в соответствии с приказом Минобразования РФ и Госкомвуза РФ от 31 августа 1995 г. №463/1268, приказом Минобразования РФ, Госкомвуза РФ от 14 декабря 1995 г. № 622/1646 и постановлением Минтруда России от 6 июня 1996 г. № 32, а также на основании миссии, цели и основных задач деятельности, отраженных в Уставе учреждения, уровня и направленности реализуемых образовательных программ, структуры службы ранней помощи. Основными направлениями деятельности служб ранней помощи являются: Информационно-просветительская деятельность – предполагает информирование о миссии, цели и задачах службы, перечне предоставляемых услуг. В рамках этой деятельности осуществляется работа с ближайшим окружением ребенка по формированию положительного отношения к ранней помощи в целом, к семьям с проблемными детьми и детьми-инвалидами. Информационно-просветительская работа проводится в учреждениях здравоохранения, социальной защиты и образования. Организуются конференции, семинары, круглые столы, форумы и другие формы работы. Организационно-координационная деятельность – направлена на установление партнерских отношений между учреждениями здравоохранения, социальной защиты иобразования. Основной задачами в рамках этой деятельности являются своевременное выявление детей с проблемами в развитии, оказание им квалифицированной медицинской помощи, а также определение маршрута дошкольного и школьного образования. Деятельность по осуществлению комплексной медико-психолого-педагогической диагностики – предполагает оценку развития и состояния ребенка, выявление причин, приводящих к проблемам в развитии. В рамках этой деятельности осуществляется также психологическая диагностика функционирования семьи и определяется ее реабилитационный потенциал. Деятельность по психолого-педагогическому консультированию, помощи и реабилитации – организуется с семьей ребенка. На основе комплексной диагностики ребенка формируется программа его развития, в реализации которой принимают активное участие все члены семьи. При этом семье оказывается психологическая помощь и поддержка. Вместе с родителями подбираются оптимальные формы организации работы: надомная помощь или занятия в службе; индивидуальные занятия, подгрупповые или их сочетание. В рамках этой деятельности осуществляется сопровождение семьи и ребенка при переходе в другое образовательное учреждение. Профилактическая деятельность – направлена на работу с семьями детей групп биологического и социального риска. Научно-методическая деятельность – осуществляется с целью анализа, систематизации и подбора эффективных методик и технологий оказания помощи семье с проблемным ребенком. Система ранней помощи семьям, воспитывающим ребенка с проблемами в развитии, осуществляется поэтапно. Условно можно определить несколько этапов ранней помощи: диагностический, деятельностный и рефлексивный. Диагностический этап состоит из нескольких уровней: I уровень. Скрининг-диагностики (от англ. screening – «просеивание»), позволяющие выявить «подозрения» на отклонения в развитии. Основным методом на этом уровне является скрининг по факторам риска. Выявление у ребенка двух и более факторов риска значительно повышает риск возникновения у ребенка отклонений в развитии. Такой ребенок в соответствии с рекомендациями Минздравсоцразвития должен наблюдаться у разных специалистов. Выделяют следующие факторы риска: o возраст родителей, в том числе возраст матери старше 40 лет, особенно при первой беременности;o патологическое течение беременности у женщин (токсикозы беременности, хронические соматические и гинекологические заболевания, инфекционные заболевания, анемия беременных, функциональные поражения почек, печени и других органов, эндокринные заболевания, артериальная гипертензия); o инфекционные заболевания у женщин в период беременности (краснуха, токсоплазмоз, герпес, цитомегаловирусная инфекция, гепатит С и ряд других заболеваний); o тяжелая гипоксия плода; o асфиксия новорожденного; o внутриутробная или неонатальная инфекция у детей (сразу же после родов и в первые дни и недели жизни); o глубокая степень недоношенности; o низкая и экстремально низкая масса тела при рождении; o переношенность; o тяжелое гипоксически-ишемическое поражение ЦНС; o тяжелое гипоксически-геморрагическое поражение ЦНС; o внутричерепная родовая травма у детей; o гемолитическая болезнь новорожденных; o синдром дыхательных расстройств у детей или другая патология, потребовавшая проведения искусственной вентиляции легких (ИВЛ) в неонатальном периоде; o хирургическое вмешательство в неонатальном периоде по любой причине; o патологический характер гипербилирубинемии у детей (в том числе с «затянувшейся» желтухой); o нарушения темпа роста и развития в первые месяцы жизни по неустановленной причине; o наследственные нарушения слуха, зрения, интеллекта, опорно-двигательного аппарата, речи. Существуют скрининговые методики, направленные на выявление возможных нарушений слуха и зрения, а также определение уровня развития ребенка. Скрининговая оценка психомоторного развития ребенка проводится с помощью нормативной методики «Диагностика нервно-психического развития детей первых трех лет жизни» (авторы Э.Л.Фрухт, К.Л.Печора, Г.В.Пантюхина). Дети-сироты: диагностика и консультирование / Под ред. Е.А.Стребелевой. – М.:& Голубева Л.Г., Печора К.Л. и др. Дети раннего возраста в дошкольных&Полиграф сервис, 1998. учреждениях. – М.: Владос, 2004. Для скрининг-диагностики слуха ребенка применяются следующие методики: 1. Анкета-вопросник для родителей, разработанная Центром аудиологии и слухопротезирования Минздравсоцразвития РФ. 2. Обследование с помощью специального портативного аудиометра – звукореактотеста (ЗРТ – 01). 3. Метод «гороховых проб» (авторы Невская А.А., Леушина Л.И.). 4. Обследование слуха с помощью шепотной речи. 5. Методика Л.В. Неймана. Диагностика и коррекция нарушенной слуховой функции у детей первого года& жизни / сост. Г.А.Таварткиладзе и Н.Д.Шматко. М.: Экзамен, 2004. Выявление детей с подозрением на снижение слуха: младенческий, ранний,& дошкольный и школьный возраст /Под ред. Г.А.Таварткиладзе и Н.Д.Шматко. М.: Полиграф сервис, 2002. Таварткиладзе Г.А., Разенкова Ю.А., Шматко Н.Д. и др. Как развивается ваш& малыш? / Под ред. Ю.А.Разенковой. – М.: Просвещение, 2008. Скрининг зрительных функций включает: 1. Проверку устойчивости бинокулярной фиксации с помощью офтальмологического фонарика. 2. Проверку характера и объема прослеживающих движений глаз. 3. Проверку полей зрения. 4. Приблизительную оценку остроты зрения (с помощью мелких крупинок). Таварткиладзе Г.А., Разенкова Ю.А., Шматко Н.Д. и др. Как развивается ваш& малыш? / Под ред. Ю.А.Разенковой. – М.: Просвещение, 2008. Формула успеха / Под ред. Ю.А.Разенковой. – М.: Московское Бюро ЮНЕСКО&

 

II уровень. Клинические обследования, которые проводятся врачами- специалистами на базе медицинских учреждений. Клинические обследования позволяют подтвердить или опровергнуть подозрение, возникшее на этапе скирининговой диагностики. С этой целью проводятся обследования слуха, зрения и нервной системы. III уровень. Комплексная медико-психолого-педагогическая диагностика проводится неврологом, психологом и педагогом-дефектологом. Невролог анализирует данные неврологического обследования и клинического обследования слуха, зрения и нервной системы. Психолог исследует характер детско-родительских отношений, уровень исследовательской активности ребенка, степень понимания родителями проблем и потребностей ребенка. Педагог-дефектолог, используя нормативную методику оценки нервно- психического развития, определяет, насколько ребенок отстает или опережает норму развития. Обобщая полученные данные, специалисты определяют причину нарушений в развитии, диагноз и возможные перспективы развития. IV уровень. Углубленная психолого-педагогическая диагностика функциональных особенностей ребенка проводится с целью разработки индивидуальной программы развития. V уровень. Оценка динамики развития ребенка (теми же методиками, что и на 4 уровне). В зависимости от проблем, выявленных на предыдущих уровнях диагностики, каждый специалист для углубленного изучения ребенка может использовать различные методики, такие, как: Диагностика умственного развития Психолого-педагогическая диагностика развития детей раннего и дошкольного& возраста / Под ред. Е.А.Стребелевой. – М.: Просвещение, 2003, 2005, 2008. Диагностика детей раннего возраста с нарушениями слуха Николаева Т.В. Психолого-педагогическая диагностика детей с нарушениями& слуха. – М.: Экзамен, 2005.Диагностика детей раннего возраста с нарушениями речи Громова О.Е. Детский лексикон. – М.: Сфера, 2004.& Дети-сироты: диагностика и консультирование / Под ред. Е.А.Стребелевой. – М.:& Полиграф сервис, 1998. Архипова Е.Ф. Логопедическая работа с детьми раннего возраста. – М.: Астрель,& 2006. В настоящее время в Институте коррекционной педагогики РАО (Москва) разрабатываются методы психолого-педагогической диагностики детей раннего возраста с нарушениями зрения. Результаты диагностических исследований обязательно обсуждаются с родителями. Вместе с семьей специалисты разрабатывают стратегию решения проблем. Определяется ответственность всех участников коррекционного процесса. С учетом возможностей семьи и потребностей ребенка разрабатывается индивидуальная программа развития. Планируются возможные формы контроля и коррекции программы при необходимости. При разработке индивидуальной программы развития можно использовать следующие методические разработки 5: Диагностика и коррекция нарушенной слуховой функции у детей первого года жизни. Авторы: Таварткиладзе Г.А., Шматко Н.Д., Гвелесиани Т.Г., Загорянская М.Е., Пелымская Т.В., Румянцева М.Г. М.: Экзамен, 2005. В пособии представлены модель аудиологического обследования, направленного на выявление нарушений слуха у детей первого года жизни, и педагогические методы работы с неслышащими детьми младенческого возраста. Если малыш не слышит… Авторы Шматко Н.Д., Пелымская Т.В. М.:& Просвещение, 2003. Методическое пособие для специалистов и родителей по коррекции нарушенной слуховой функции у детей первых трех лет жизни. Коррекционная помощь детям раннего возраста с органическим поражением& ЦНС в группах кратковременного пребывания. Авторы: Стребелева Е.А., Белякова Ю.Ю., Браткова М.В., Выродова И.А., Пронина Л.В. М.: Экзамен, 2007. 5 Методические пособия рекомендованы Федеральным экспертным советом Министерства образования РФ.Пособие отражает системный подход в коррекционно-педагогической работе с детьми раннего возраста с отклонениями в развитии. В методических рекомендациях представлены должностные обязанности специалистов, работающих в группе кратковременного пребывания, методика педагогического обследования ребенка раннего возраста, организация работы с детьми с психофизическими нарушениями, содержание индивидуального коррекционно-развивающего обучения ребенка раннего возраста с психофизическими нарушениями. Дети с нарушениями зрения: диагностика и коррекция. Авторы: Фильчикова& Л.И., Парамей О.В., Бернадская М.Э. М.: Экзамен, 2007. Подробно описаны методы коррекции и компенсации зрительных нарушений. В книге подробно описаны адаптированные варианты игр и упражнений для детей младенческого и раннего возраста с глубокими нарушениями зрения. Дети с двигательными нарушениями: диагностика и коррекция на первом& году жизни. Авторы: Приходько О.Г., Моисеева Т.Ю. М.: Экзамен, 2006. Методическое пособие содержит данные о раннем распознавании двигательных нарушений у детей первого года жизни и ранней комплексной помощи ребенку. В пособии систематизированы клинические проявления задержки развития двигательной функции, позволившие авторам вынести на обсуждение классификацию различных вариантов отклоняющегося развития. Представлены методы коррекции задержки психомоторного развития у детей младенческого возраста. Ранняя помощь детям с двигательной патологией в первые годы жизни:& Методическое пособие. Автор: Приходько О.Г. М.: КАРО, 2006. Методическое пособие содержит данные об особенностях развития и комплексной коррекции нарушений развития у детей с двигательной патологией в первые годы жизни. Систематизированы клинические проявления задержки моторного и психоречевого развития, позволившие автору вынести на обсуждение различные варианты отклоняющегося развития; представлены методы коррекции нарушений двигательного, познавательного и речевого развития у детей раннего возраста. Психологическая помощь при ранних нарушениях эмоционального& развития. Авторы: Баенская Е.Р., Либлинг М.М. М.: Экзамен, 2004. В книге рассматриваются закономерности раннего эмоционального развития при аутистическом дизонтогенезе. Представлены методы раннего выявления нарушений взаимодействия ребенка с окружением и признаков искажения его аффективногоразвития. Предлагаются методы психологической коррекционной работы, ориентированные на семью с таким ребенком. Коррекционно-педагогическая помощь детям раннего и дошкольного& возраста с неярко выраженными отклонениями в развитии. Авторы: Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. М.: КАРО, 2008. В пособии представлена система целенаправленной коррекционно-педагогической работы по преодолению и профилактике незначительных отклонений в развитии детей; рассмотрены основы обучения и воспитания детей раннего и дошкольного возраста с неярко выраженными отклонениями развития; описаны содержание, методы и приемы коррекционно-развивающей работы, направленной на здоровьесбережение детей, их социальное, физическое, познавательное, деятельностное и эстетическое развитие. В коррекционно-развивающей работе с ребенком и его семьей необходимо использовать различные формы организации: o индивидуальные и/или групповые (подгрупповые) занятия с ребенком, занятия с родителями и ребенком, занятия с родителями или ближайшим окружением; o однократное консультирование семьи; o долговременное консультирование семьи, индивидуальные и/или групповые занятия (до нескольких лет); o индивидуальные занятия и/или консультирование на дому. Выбор формы организации коррекционной работы зависит от потребностей и возможностей семьи и ребенка. Индивидуальные занятия могут проводить педагог- дефектолог (олигофренопедагог, тифлопедагог, сурдопедагог, логопед), педагог-психолог. Групповые (подгрупповые) занятия могут быть организованы музыкальным работником, инструктором ЛФК, психологом, дефектологом. Коррекционная работа с ребенком раннего возраста с выявленными проблемами в развитии будет максимально эффективной только при условии активного включения родителей в этот процесс. Коррекционно-развивающая работа должна строиться по принципу совместно-разделенной деятельности. Одной из основных задач специалистов является передача своего опыта и функций семье и ближайшему окружению ребенка. В настоящее время создание в России системы ранней помощи детям с проблемами в развитии и их семьям является одним их инновационных направлений развития специального образования. Становление системы ранней помощи создаст условия для своевременного выявления детей с проблемами в развитии и оказания им эффективной коррекционной помощи, что обеспечит качественную социальную и образовательную интеграцию детей с проблемами в развитии

Курсовая работа

Социально-педагогическая работа с семьями, имеющими проблемного ребенка

 

Оглавление

 

Введение

Глава 1. Теоретические основы изучения социально-педагогической работы с семьей, имеющей проблемного ребенка

.1 Причины появления проблемных детей

.2 Особенности проблемных детей и их семей

.3 Семья как первичная реабилитационная среда

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по диагностике и коррекции проблемного поведения

.1 Диагностика актуального состояния и причин возникновения проблемного поведения у младших школьников

.2 Организация социально-педагогической работы по коррекции поведения у младших школьников

Заключение

Список литературы

Приложения

 

Введение

 

Глубокие социальные изменения, происходящие в нашем обществе, - кризисное состояние экономики, культуры и образования - катастрофическое, ухудшают условия жизни и воспитания молодого поколения. Это приводит к увеличению трудностей и рисков, с которыми сталкиваются ребенок и его родители. Как следствие, отличается целый ряд негативных явлений в детской и подростковой среде. Обозначились тенденции существенных изменений в иерархии нравственных ценностей. Такие базовые ценности, как гуманизм, гражданственность, патриотизм, среди большей части девушек и юношей утратили свою значимость. На первое место вышли ориентации индивидуалистического и потребительского характера. Существенно возросло число тех, кто считает вполне возможным разговаривать с применением ненормативной лексики, свободно распивать в общественных местах спиртные напитки, иметь добрачные связи, демонстрировать жестокость и агрессию по отклонению к слабым и нуждающимся в помощи. Наиболее остро потеря морально-нравственных ценностей выражается в проблемном поведении. Наблюдается возрастание масштабов детского алкоголизма и наркомании, сексуальной распущенности, рост подростковой преступности.

В настоящее время мы все чаще употребляем понятие "проблемный ребенок". Многие огрехи семейного и школьного воспитания можно списать на то, что ребенок относится к так называемой группе риска. Для того чтобы найти верный подход к таким учащимся, педагогу приходится выстраивать целую воспитательную систему. Работа с "проблемными детьми" стала чрезвычайно актуальной. Происходит это потому, что численность "проблемных детей" неуклонно растет. Они плохо учатся, хулиганят, воруют, употребляют алкоголь, или же, замыкаются в четырех стенах своего дома, почти не выходят на улицу и целыми сутками просиживают за компьютером, ничем не интересуясь, ничего не читая, играют в компьютерные игры.