Эксперимент на демонстрацию знаковой функции указательного жеста в управлении вниманием (Л. С. Выготский).

Вопросы коллоквиума «Внимание»

Эксперимент на установление субъективной одновременности событий (компликационный эксперимент, Э.Б.Титченер).

Компликационный эксперимент – зрительный (стрелка метронома) и слуховой стимул (колокольчик). Вопрос испытуемым: следить за звуком или следить за стрелкой (задержка).

Теория: По Э. Титченеру, движение элементов в сознании - достижение ими гребня «волны внимания» и удержание на гребне – определяется двумя неразрывно связанными процессами, которые получили название «аккомодация». Аккомодация как подготовка «волны внимания» к тому, что что-то окажется на её вершине в ближайшее время. Чем больше новое впечатление похоже на имеющиеся содержания сознания, тем меньше времени тратится на аккомодацию.

Смысл: Если два возбудителя одновременно предложены нашему вниманию, причем один из них согласуется с имеющимися уже представлениями, а другой не согласуется с ними, то они достигнут гребня волны внимания не вместе, а один после другого; тот возбудитель, который подходит к общему характеру сознания, превзойдет своего конкурента. В среднем на аккомодацию требуется 1,5 – 2 сек.

Ход эксперимента: эксперимент проводился с помощью метронома, совмещенного с транспортиром так, чтобы маятник (стрелка) метронома указывал какую-либо градусную меру (разные данные, где-то это просто циферблат со стрелкой и часовыми делениями). Когда стрелка доходила до 22-х градусов, звенел колокольчик.

2 серии:

1. Задание: следи за стрелкой, где она во время звонка? Ответ: 30 градусов.

То есть сначала осознание стрелки, звука – с задержкой. Поэтому стрелка успевает «убежать» вперёд.

1. Задание: слушай колокольчик, на каком делении будет стрелка, когда он зазвонит? Ответ: 15 градусов.

То есть сначала осознается звук, стрелка отстаёт (не успевает осознаться).

Подтвердилось то, что возбудитель, более подходящий к общему характеру сознания в данный момент, по времени осознания превосходит конкурирующий возбудитель.

 

Варианты методики избирательного слушания и основные результаты исследований К.Э.Черри. Параметры анализа материала, поступающего по нерелевантному каналу.

1) Эксперимент с РК:

Испытуемый слушает бинаурально (в оба уха поступают разные тексты, которые произносит один голос) => испытуемым потребуется 20-25 раз, чтобы понять, о чем тексты.

ПС: на семинаре она делала акцент на том, что если испытуемым разрешают записывать, то они понимают тексты быстрее (хз, откуда это, не видела это в учебнике, но мало ли она спросит))))))

2) Эксперимент с НРК:

Испытуемый слушает тексты дихотически (в правое ухо одно сообщение, а в левое - другое). Во время эксперимента в НРК происходят какие-то изменения (смена языка, голос с мужского на женский). Испытуемые замечают только физические изменения голоса (не понимают смысл и не замечают смену языка, то, что текст дублируется, например) => текст в НРК анализируется по физическим признакам (замечают смену высоты голоса, смену голоса с мужского на женский).

Тут важно сказать, что самый адекватный критерий разделения текстов - пространственный (справа слышу, а слева не слышу).

8. Эксперименты Дж.Грея и Э.Уэддерберна и эксперименты Э.Трейсман с «перекрестом» для выявления особенностей переработки материала, поступающего по нерелевантному каналу.

Смысловые характеристики.

Наиболее развернутая критика модели Д.Бродбента - Э.Трейсман (начало 1960-х гг). Первые ее работы появились одновременно с публикацией результатов дипломного исследования Дж.Грея и Э.Уэддерберна.

Грей и Уэддерберн – испытуемым предъявлялись 3 цифры (как в исследовании Д.Бродбента), либо 3 слога (составляющих единое слово, пример: ре-аль-ный), либо 3 слова (составляющих вместе осмысленную фразу, пример: мышь ест сыр) – предъявление стимулов было “перекрестным” – испытуемые отчитывались по смыслу (объединение слогов и слов)

Э.Трейсман – использовала сходный способ дихотического предъявления в задаче вторения (задала релевантный и нерелевантный каналы посредством инструкции).

На релевантный канал предъявлялся текст для вторения (отрывки английской прозы), в какой-то момент текст продолжался на нерелевантном канале, а на релевантном начинался другой отрывок прозы. Испытуемые были склонны следовать за сообщением, которое начали повторять, даже после того, как это сообщение «уходило» на нерелевантный канал. Только через некоторое время испытуемые возвращались к вторению сообщения по релевантному каналу, не замечая своей ошибки.

Отбором управляет не пространственное расположение источника сообщения (как предполагал Д.Бродбент), а смысловое содержание текста.

 

Изменяя содержание сообщения, подаваемого по нерелевантному каналу, Э.Трейсман выявила несколько закономерностей

1. Испытуемые замечают, если по релевантному и нерелевантному каналам подается один и тот же текст (если отстает от сообщения по релевантному каналу не более, чем на 5-6 с, опережает не более чем на 1-2 с)

2. Содержание сообщения, которое поступает по нерелевантному каналу, мешает вторению релевантного сообщения в зависимости от степени сходства между ними. Чем более сходны по содержанию релевантное и нерелевантное сообщения, тем больше интерференция между ними.

Поступающая информация по нерелевантному каналу не блокируется полностью, только ослабляется.

 

 

Вопросы коллоквиума «Внимание»

Эксперимент на демонстрацию знаковой функции указательного жеста в управлении вниманием (Л.С.Выготский).

Цель Выготского: изучить формирование произвольного, т. е. специфически человеческого, внимания.

Выготский проводил опыты с детьми 3-х и 5-и лет. Они проводились в форме игры.

Ребенку давалась кучка орехов. У экспериментатора – две одинаковые чашки с закрытыми крышками. На крышках были наклеены небольшие прямоугольники, которые различались оттенками серого цвета: один был светло-серый, другой — темно-серый. Как сами прямоугольники, так и различия в их оттенках были не слишком заметны, т. е. они не обращали на себя особого внимания детей. Загородив чашки, экспериментатор помещал в одну из них орех, закрывал чашки крышками и затем предлагал ребенку отгадать, в какой чашке находится орех. При этом соблюдалось следующее правило: орех всегда находился в чашке с темно-серым прямоугольником.

Ребенок выигрывает, если покажет на ту чашку, в которой есть орех (получит этот орех в свою кучку) и проиграет, если укажет на чашку, где ореха нет (тогда ребенок должен отдать один орех из своей кучки). Ребенок должен был догадаться, что орех лежит в чашке с темно-серым прямоугольником на крышке. Ребенок не догадывался, выигрывал и проигрывал с равной вероятностью (радовался и расстраивался, соответственно).

В какой-то момент экспериментатор закладывал орех в чашку на глазах у ребенка и при этом указательным пальцем указывал ему на темно-серую бумажку, прикрепленную к крышке. Потом указывал ему на светло-серую бумажку, прикрепленную к крышке пустой чашки.

После этого ребенок начал выигрывать – понял, куда надо смотреть, чтобы понять в какой чашке орех.

В этих опытах важным моментом для Выготского является момент указания, момент обращения внимания, жест, который в качестве дополнительного стимула направляет внимание ребенка на тот стимул, с которым он должен связать свою реакцию.

Таким образом, произошли два важнейших события: рождение средства-знака в процессе общения и превращение его из внешней формы во внутреннюю, т. е. его интериоризация. В результате стал возможен акт произвольного внимания.

 

2. Эксперимент на выявление возрастной динамики развития опосредствованного внимания (А.Н.Леонтьев).

Ребенку задается ряд вопросов, на которые он должен ответить названием определенного цвета. Среди всего набора было 7 провокационных вопросов (с цветом), 18 – вопросы-филлеры. Ребенок должен отвечать как можно быстрее на эти вопросы, но при этом ему дается инструкция: 1) он не дол­жен называть двух запрещенных цветов и 2) он не должен называть дважды один и тот же цвет. Если ребенок нарушает правило игры и называет запрещенный цвет или по­вторяет дважды одно и то же название, он платит фант или проигрывает игру. Задача является в выс­шей степени трудной для ребенка дошкольного возраста и достаточно трудной даже для ребенка 8—9 лет, который не может решить ее безошибочно, так как она требует от ребенка сосредоточения внимания на внутреннем процессе.

Опыт коренным образом изменяется, когда ребенку даются в помощь внешние вспомогательные средства – цветные карточки. Внутренняя операция оказывается, таким образом, вынесенной вовне. Перед ребенком два ряда стимулов. Первый — вопросы экспериментато­ра, второй — цветные карточки. Первый ряд стимулов является средством, с помощью которого вызывается психологическая операция, второй ряд — сред­ством, при помощи которого фиксируется внимание на правильном ответе на поставленный вопрос. Число неправильных ответов быстро падает, что свидетельствует о повышении устойчивости внимания, о том, что ребенок этими процессами овладевает при помощи вспомогательного стимула.

Раз­личие в деятельности опосредствованного и неопосредствованного внимания возрастает, начиная от дошкольного возраста, достигает своего максимума в школьном возрасте и затем снова обнаруживает тенденцию к уравниванию у взрослых.

Дошкольник не использует в сколько-нибудь значительной мере стимулов-средств, находящихся перед ним. Он часто играет карточками безотносительно к задаче, смотрит на них иногда невпопад, в школьном возрасте, как правило, начинается полное использование предложенного приема. Взрослый тоже в высшей степени мало пользуется карточками, у него вся опе­рация носит характер полувнешнего приема, он как бы отмечает в уме запрещенные и уже названные цвета, но не передвигает карточки. У взрослого человека развит процесс произвольного внимания, и он может мысленно через слова или каким-нибудь другим способом фиксировать запре­щенные и уже названные цвета.

 

3. Эксперимент на формирование внимания как «умственного действия» контроля (П.Я.Гальперин & С.Л.Кабыльницкая).

Формирующий эксперимент

Задача: формирование умственного действия самоконтроля (внимания) у невнимательных школьников

Испытуемые: 9 учеников начальных классов, страдающих от недостатка внимания. 20-25 занятий по 25-35 минут с каждым учеником.

Индивидуальная внеклассная работа с учеником в течении двух месяцев. Также: присутствие экспериментатора на уроках и родительский контроль за выполнением домашнего задания. (чтобы результаты эксперимента были распространены за пределы экспериментальной ситуации)

У ребят формировали материальную основу действия. Им предлагали карточку с инструкцией, которую испытуемые постепенно заучивали наизусть:

1. Наметь порядок выполнения проверки: по смыслу - по написанию
2. Читай предложение вслух
3. Подходят ли слова друг другу?
4. Нет ли пропуска слов?
5. Читай слово вслух по слогам и выделяй каждый слог
6. Подходят ли буквы к слову?
7. Нет ли пропуска букв?

1). Сначала испытуемых просили проговаривать вслух каждое действие и на бумаге делить слова на слоги.

2). Довольно быстро испытуемый научался отделять слоги голосом - этап громкой речи, когда все действия совершались только вслух.

3). Дальше ученик получал разрешения выполнять все действия шепотом, но не пропуская ни одной операции.

4). После ученик начинал "говорить про себя". Экспериментатор оценивал качество работы по результату проверки отдельных слов, потом – отдельных предложений.

5). Если на всех этапах контроль протекал безошибочно, ученик получал разpeшeниe проверять весь текст молча. В итоге он быстро и про себя читал текст, сразу исправляя все ошибки - автоматизированное действие.

Результат: Дети стали внимательнее, научились не исправлять ошибки, а упреждать их. Внимание было устойчиво для разных типов задач.