Задачи и формы логопедической работы с детьми с дислалией

Логопедическая работа с детьми с дислалией направлена на формирование следую­щих основных линий речевой деятельности:

I.  Развитие артикуляционного и голосового аппарата:

• постановка и первоначальное закрепление звуков речи (усвоение способов образования звуков, особенности их произнесения);

• дифференциация звуков на слух и в произношении;

•формирование звукослоговой структуры слов различной

сложности, состоящих из правильно произносимых звуков;

• развитие умения пользоваться интонационными средствами выразительности речи в соответствии с конкретными условия­ ми общения.

II.     Формирование навыков звукового анализа слов; членения предло­жений на слова; знакомство с буквами русского алфавита, обозначающими сохранные и скорригированные звуки.

III.   Уточнение, обогащение и активация лексического запаса в
процессе нормализации звуковой стороны речи:

• развитие качественной характеристики лексических средств;

• выработка умения правильно сочетать слова по смыслу;

• развивать внимание и интерес к слову; выделять и правильно называть существенные признаки; уточнять понимание и употребление видовых, разовых понятий, обобщающих слов;

• обращать внимание на правильное употребление скорригированных звуков в словах доступной звукослоговой структуры, не ограничивая при этом объем свободных детских высказываний.

IV. Формирование морфологической и синтаксической сторон речи.

V.    Развитие диалогической и монологической форм речи (в со­ответствии с возрастными и произносительными возможностями детей).

Обучение на занятиях — основная форма коррекционно-воспитательной работы с детьми, имеющая важное значение для форми­рования коммуникативной функции речи и общей готовности к школе. Дети с нарушениями речи нередко характеризуются нару­шением внимания, пониженной познавательно активностью, за­мкнутостью, недостаточно сформированной игровой деятельностью и другими особенностями психического развития.

На групповых занятиях логопед формирует умение войти в об­щий темп работы, следовать общим инструкциям, оценивать до­стижения партнера, ориентироваться на лучшие образцы речи и др.

Специфика речевого нарушения у детей с ФФНсостоит в мно­гообразии проявлений дефектов произношения различных звуков, в вариативности их проявлений в разных формах речи, в различ­ном уровне фонематического восприятия, которые требуют тща­тельной индивидуально ориентированной коррекции. В процессе обучения проводятся три типа занятий:

Индивидуальные. Основная цель — подбор комплекса артикуля­ционных упражнений, направленных на устранение специфичес­ких нарушений звуковой стороны речи при дислалии, ринолалии, дизартрии; при этом логопед обязан установить эмоциональный контакт с ребенком, привлечь его внимание к контролю за качест­вом звучащей речи логопеда и ребенка, подобрать индивидуальный подход с учетом личностных особенностей (речевой негативизм, фиксация на дефекте, невротические реакции ит. п.).

Подгрупповые. Основная цель — воспитание навыков коллек­тивной работы, умения слушать и слышать логопеда, выполнять в заданном темпе упражнения по развитию силы голоса, изменению модуляции (хором, выборочно); адекватно оценивать качество ре­чевой продукции детей. Логопед может организовать простой диа­лог для тренировки произносительных навыков; упражнять детей в различении сходных по звучанию фонем в собственной и чужой ре­чи. Состав подгрупп является открытой системой, меняется по ус­мотрению логопеда в зависимости от динамики достижений в кор­рекции произношения. Большую часть свободного времени дети могут проводить в любом сообществе в соответствии с их интереса­ми. Индивидуальные и подгрупповые занятия носят опережающийхарактер и готовят детей к усвоению усложненного фонетического и лексико-грамматического материала на фронтальных занятиях.

Фронтальные фонетические занятия предусматривают усвоение (автоматизацию) произношения ранее поставленных звуков в лю­бых фонетических позициях и активное использование их в раз­личных формах самостоятельной речи. Одновременно обеспечива­ется дальнейшее расширение речевой практики в процессе озна­комления с окружающим миром. Это позволяет реализовать коррекционную направленность обучения, предоставить ребенку благоприятные условия для овладения родным языком в индивидуаль­ных и коллективных ситуациях общения.

На фронтальных занятиях организуются совместные игры, обеспечивающие межличностное общение, разные виды деятель­ности для развития коммуникативной, планирующей и знаковой функции речи.

Задачи и содержание индивидуальных и подгрутювых занятий

1. Развитие артикуляционного праксиса.

2. Фонационные упражнения.

3. Уточнение артикуляции правильно произносимых звуков в различных звукослоговых сочетаниях.

4. Вызывание и постановка отсутствующих звуков или коррек­ция искаженных звуков.

5. Первоначальный этап автоматизации исправленных звуков в
облегченных фонетических условиях.

Основная цель подгрупповых занятий — первоначальное за­крепление поставленных логопедом звуков в различных фонетиче­ских условиях. Организуются они для трех-четырех детей, имею­щих однотипные нарушения звуковой стороны речи.

Осуществляются:

o закрепление навыков произношения изученных звуков;

- отработка навыков восприятия и воспроизведения сложных слоговых структур, состоящих из правильно произносимых звуков;

- воспитание готовности к звуковому анализу и синтезу слов, со­стоящих из правильно произносимых звуков; • расширение лексического запаса в процессе закрепления по­ставленных ранее звуков;

- закрепление доступных возрасту грамматических категорий с учетом исправленных на индивидуальных занятиях звуков.

Для логопедической работы во время подгрупповых занятий дети объединяются по признаку однотипности нарушения звукопроизношения. Состав детей в подгруппах в течение года периоди­чески меняется. Это обусловлено динамическими изменениями в коррекции речи каждого ребенка. Индивидуальная логопедичес­кая работа проводится с теми детьми, у которых имеются затрудне­ния при произношении слов сложного слогового состава, отдель­ные специфические проявления недоразвития речи, выраженные отклонения в строении артикуляционного аппарата и т.д. Индивидуально-подгрупповая работа включает в себя:

а)       закрепление и автоматизацию навыков правильного произношения имеющихся в речи детей звуков. Сюда, как правило, включаются гласные (а, о, у, и, э, я), наиболее доступные согласные звуки (м-мъ, н-нь, п-пь, т-ть, к-къ, ф-фь, в-вь, б-бь, д-дь, г-гь и т.д.).
Нередко многие из них в речевом потоке звучат несколько смазанно, произносятся с вялой артикуляцией. Поэтому необходимо про­изношение каждого из этих звуков уточнить, закрепить более четкую артикуляцию. Это позволит активизировать артикуляционный аппарат, создать условия для спонтанного появления в речи отсут­ствующих звуков;

б) постановку отсутствующих в речи ребенка звуков, которая осуществляется общепринятыми в логопедии методами. Последовательность появления в речи этих звуков зависит от того, какие конкретно звуки дефектно произносятся ребенком. Так, в группе свистящих и
шипящих звуки ставятся в следующей последовательности: с-съ, з-зь, ц,ш,ж, ч, щ. Озвончение начинается с з, в дальнейшем от звука з ставится звук ж, от б—д, от д—т. Последовательность постановки сонорных; и л определяется тем, какой звук поддается коррекции быстрее. При условии одновременной постановки нескольких звуков, относящихся к разным фонетическим группам, логопед имеет воз­можность подготовить детей к фронтальным занятиям.

Постановке звуков предшествует работа по выработке подвижно­сти и дифференцированное органов артикуляционного аппарата. Важно, чтобы артикуляционные установки для ребенка были вполне осознанными. Поэтому логопед не только показывает, но и описы­вает каждый артикуляционный уклад при воспроизведении звуков, привлекая слуховой, зрительный, кинестетический анализаторы.

В работе над произношением выделяются этапы — собственно постановка звука при изолированном произношений и отработка его в сочетании с другими звуками в слогах, словах. Приемы постановки и коррекции звуков разнообразны и специфичны не только для каждого звука, но и для отдельного случая. Постановке звуков предшест­вуют, как правило, подготовительные артикуляционные упражнения для выработки дыхательной струи. При этом максимально использу­ются зрение, осязание и кинестетические ощущения.

При отработке звука в сочетании с другими звуками рекоменду­ется придерживаться определенной системы: учим произносить звук в слоге и сразу же в слове, из которого выделяем заданный звук:

- в открытых слогах (звук в ударном слоге): са-сани, су-сук, со-со- вы, сы-сын;

- в обратных слогах: ос-нос;

- в закрытых слогах: сас-сосна;

- в стечении с согласными: ста-станок, сту-стук, ска-миск,

- в словах, где изучаемый звук находится в безударном слоге: ма­ ска, киска, миска.

Мягкий звук отрабатывается после твердого в той же последова­тельности.

Очень полезны слоговые упражнения с постепенным наращи­ванием слогов, с попеременным ударением.

Дифференциация звуков осуществляется в следующей последо­вательности. Например: са-ша, ша-са; саша-шаса; саш-сош; сашаса- шасаша и т.п.

В период закрепления большое значение придается неоднократ­ному повторению слов, включающих заданный звук.

Одновременно с постановкой звуков проводятся упражнения по их различению на слух. Восприятие звука стимулирует правильное произно­шение, а четкая, осознанная артикуляция, в свою очередь, способствует лучшему различению звуков. Поэтому с самых первых занятий детей приучают узнавать звук на слух даже в том случае, если ребенок самосто­ятельно этот звук произносить еще не может. Концентрация внимания детей на звуковой стороне языка, на отрабатываемых звуках воспитыва­ет активность и осознанность фонематического восприятия.

Содержание фронтальных занятий

К работе на фронтальных занятиях дети готовятся на индивиду­альных и подгрупповых. На фронтальных занятиях изучаются только те звуки, которые правильно произносятся всеми детьми изолиро­ванно и в облегченных фонетических условиях.

Фронтальное занятие включает в себя несколько этапов. Все они тесно связаны между собой и взаимообусловлены.

Первый этап -закрепление правильного произношения изучае­мого звука. При подборе лексического материал» необходимо преду­смотреть его разнообразие, насыщенность изучаемым звуком, при этом исключить по возможности дефектные и смешиваемые звуки.

Рекомендуется включить упражнения на употребление усвоен­ных детьми лексико-грамматических категорий (единственное и множественное число существительных, согласование прилага­тельных и числительных с существительными, приставочные гла­голы и т.д.), а также различные виды работ, направленные на разви­тие связной речи (составление предложений, распространение их однородными членами, составление рассказов по картине, серии картин, пересказ). В процессе выработки правильного произноше­ния звуков логопед учит детей сопоставлять изучаемые звуки, де­лать определенные выводы о сходстве и различии между ними в ар­тикуляционном укладе, способе их артикулирования и звучания.

Второй этап — дифференциация звуков (на слух и в произноше­нии). Процесс овладения детьми произношением предусматривает ак­тивную мотивацию, насыщенную познавательную работу по наблюде­нию над звуками речи, словами, морфологическими элементами.

Работа по развитию фонетической стороны речи проводится од­новременно с работой по различению фонем родного языка. От умения ребенка воспринимать и правильно произносить имеющие­ся в его речи звуки во многом зависит точное воспроизведение звукослоговой структуры слов. Направленность внимания на звуковую сторону языка, на отработку фонем из разных противопоставлен­ных групп позволяет активизировать фонематическое восприятие. Систематические, последовательные занятия по отработке всех зву­ков, по дифференциации часто смешиваемых звуков обеспечивают основу для подготовки детей к овладению элементами грамоты.

1 Период (сентябрь, октябрь, две недели ноября):

• закреплять навыки произношения звуков: в, у, и, р, э, ы; п, п ', т,
т' к, к', х, x', j, л' (изолированно, в слогах, словах, предложениях);

• различать эти звуки:

изолированно;

в слоговых сочетаниях;

в словах;

в предложениях;

в речевом потоке;

•    запоминать и воспроизводить звуковой ряд;

• воспроизводить звукослоговые ряды с различной интонацией, си­лой голоса, ударением, предлагаемыми логопедом;

• развивать языковую способность детей путем привлечения внимания к звуковой оболочке слова;

• развивать слуховое внимание, слуховую память;

• учить различать интонационные средства выразительности в речи логопеда (чтение стихотворений);

• учить изменять громкость голоса, темп речи в зависимости от целей общения (воспроизводить слова и доступные фразы — громко, тихо, вполголоса, медленно, умеренно, быстро);

• учить правильно пользоваться восклицательной, вопросительной и повествовательной интонацией;

• развивать речевое дыхание;

• воспроизводить ритмические рисунки, предъявленные логопедом;

• развивать динамический праксис рук (по образцу, по инструкции);

•    знакомить детей с анализом и синтезом обратных слогов.

Предложенная последовательность отработки звуков обеспечи­вает поэтапную работу над фонемами, постепенный переход от бо­лее легких к сложным звукам. Это помогает, в свою очередь, посте­пенному усвоению детьми фонематической системы языка. В про­цессе обучения произношению следует воспитывать у детей стой­кий познавательный интерес, активизировать мыслительную дея­тельность, постоянно ставить посильные и в то же время требую­щие определенного напряжения задачи. Работа по развитию произ­ношения проводится одновременно с работой по развитию слухо­вого восприятия.

В течение первого периода обучения детей учат четко, даже ут­рированно, воспроизводить гласные звуки, угадывать их по без­звучной артикуляции, слышать и выделять в ряду других звуков. Включаются упражнения по удерживанию в памяти ряда, состоя­щего из трех-четырех гласных звуков. Учитывая возрастные осо­бенности детей, все задания предлагаются в игровой форме.

Например, по правилам игры в «Эхо» дети делятся на две коман­ды: одна произносит звуки а, у, и громко; другая — эти же звуки ти­хо. Или такая игра: каждому ребенку раздаются длинные и корот­кие ленточки (полосы). В зависимости от их величины одни дети произносят звуки длительно, плавно, другие — отрывисто. Во вре­мя игры «Кто кого перетянет" детям раздаются цветные мелки. Они поочередно подходят к доске, протяжно произносят гласные звуки, рисуя длинную линию. Выигрывает тот, у кого получилась длиннее «дорожка», Играя в игру «Убери лишит звук», дети получа­ют от ведущего символы гласных звуков (ааау; иииои и т.д..). Дети выстраиваются в определенной последовательности, а затем опре­деляют, какой звук лишний и почему. Можно предложить и более усложненный вариант: например, какие нужно назвать звуки, что­бы лишним был звук и, и т.д. Подобные упражнения воспитывают у детей внимание к речи, к звукам, умение запоминать и воспроиз­водить нужное количество звуков.

Отработка правильного произношения простых согласных зву­ков (п, пь, т, тъ, к, кь, ль) сочетается с выработкой умения слышать эти звуки в ряду других, выделять соответствующие слоги среди дру­гих слогов, а также определять наличие данного звука в слове (паук), затем — конечный (паук). Много внимания уделяется запоминанию слоговых рядов типа та-ащ пу-уп-пу и т.д. Эти слоги произносятся с разной интонацией, силой голоса, медленно и отрывисто, с выделением ударного слога. Например: ПА, па, па; па, ПА, па; па, па, ПА.

Процесс проговаривания сопровождается отхлопыванием, от­стукиванием ритма, угадыванием количества слогов. Постепенно ряды слогов удлиняются и варьируются. Включаются не только прямые, но и обратные слоги, со стечением согласных, открытые и закрытые. Упражнения на узнавание звука в слове, отбор картинок, придумывание слов с этим звуком также осуществляются в процес­се игр с использованием различного дидактического материала. Например, игра «Кто самый внимательный». На столе у детей ле­жат картинки. Логопед называет разные звуки: и, у, р, л, т, к и т.д. Дети, услышав звук т, должны поднять картинку, в названии кото­рой есть этот звук. Или игра «Добавь пропущенное слово» (в нем дол­жен быть звук т. Построили новый дом, а рядом сидит собака (Том). Сидит дома девочка (Тома).

Когда дети свободно определяют наличие звука в слове, можно перейти к определению его места в слове. Игра «Кто в домике жи­ вет?». Дети ищут только те картинки, в названии которых есть, на­пример, звук т. А затем «расселяют» их в трехэтажном домике. На первом этаже — картинки со звуком т в начале слова, на втором — в середине, на третьем — в конце (Таня, кот, плита, коты. Тощ ут­ка. Тоня, боты, тыква, хата и т.д.).

- Умение выделить гласные и согласные звуки позволяет перейти к анализу и синтезу обратных слогов (от, an, ут, уп, ит, ип, аль, оль).

Дети играют в «живые звуки», когда каждый из них выбирает себе один из пройденных гласных и согласных звуков. По сигналу лого­педа дети выстраиваются в определенной последовательности, «об­разуя» названные слоги (уп, ут и т.д.). Одновременно детей учат преобразовывать слоги, изменяя один звук (уп-оп-от и т.д).

II период (вторая половина ноября—первая половина февраля):

• закреплять навыки правильного произношения и различения на
слух звуков: л'- j, ы-и, с-с',з-з', ц, б-п, ш, ж, с-ш, с-ш-з-ж;

• дифференцировать звуки на слух, выделять их в ряде других жуков;

• находить звуки в слове;

• определять место звука в слове;

• выделять гласный звук в положении после согласного. Анализ и
синтез прямого слога типа са, со, су,

• закреплять навык согласования прилагательных с существительными в роде, числе, падеже и образования относительных прила­гательных;

• вырабатывать умение различать и оценивать правильные эталоны
произношения в чужой и собственной речи;

• согласовывать числительные с существительными;

• подбирать однокоренные слова;

• образовывать сложные слова;

• составлять предложения по демонстрации действий, картине, вопросам;

• распространять предложения путем введения однородных подлежащих, сказуемых, дополнений, определений;

• составлять предложения по опорным словам;

• составлять предложения по картине, серии картин, пересказ;

• заучивать стихотворения;

• закреплять знания и умения, полученные ранее, на новом словесном материале.

На индивидуальных занятиях продолжаются постановка отсут­ствующих звуков и их автоматизация. По-прежнему эта работа пре­допределяет содержание фронтальных занятий. Новым по сравне­нию с I периодом является усиление направленности на дифферен­циацию (на слух и в произношении) звуков по принципу твердос­ти—мягкости, глухости—звонкости. Наибольшее количество фронтальных занятий посвящается закреплению и дифференциа­ции свистящих звуков (с-сь, з-зь, и). По мере включения в лексиче­ский материал новых звуков детей знакомят с изменением форм слова в зависимости от рода, числа, падежа, времени действия. На­пример, при закреплении правильного произношения звуков с-сь, з-зь дети упражнялись в согласовании прилагательных синий, зеле­ ный с существительными трех родов; при отработке дифференциа­ции звуков л-лъ включались задания на преобразование глаголов типа: гуляет — гуляли — погуляет; карает — кашли — выкопали и т.д.; звуков ы-и — на закрепление категории числа существитель­ных: тыквы — кубики, боты — ботики и т.д.

В зависимости от индивидуальных особенностей детей, дина­мики их продвижения логопед имеет право уменьшать или увели­чивать время для изучения звуков.

В это же время продолжается работа по составлению и распрост­ранению предложений по вопросам, демонстрации действий, кар­тинкам, опорным словам. «Оречевляя» простые сюжеты, дети учат­ся составлять несложные рассказы с опорой на наглядность. В то же время заучиваются короткие рассказы, стихотворения, потешки.

Продолжается работа по закреплению навыков звукового анали­за и синтеза. На материале изучаемых звуков дети тренируются в вы­делении согласного звука в слове, определении его позиции (начало, середина, конец слова), составлении слогов типа ас~са, уц-цу и т.д. В это же время детей учат определять гласный звук в положении после согласного (мак, суп, кот) и т.д. В конце II периода обучения дети са­мостоятельно в устной форме анализируют слоги типа са-со-су, со­единяют отдельные звуки (согласные и гласные в прямые слоги и преобразуют их (са-су, цу-цо и т.д.). Таким образом дети практически знакомятся с терминами: «слог», «слово», «гласные звуки», «соглас­ные звуки» (звонкие, глухие, мягкие, твердые), «предложение».

III период (вторая половина февраля—май):

•активизировать приобретенные навыки в специально спроектированных ситуациях; предусматривать организацию коллективных форм общения детей между собой;

•развивать детскую самостоятельность в «оречевлении» предметно-практической деятельности с соблюдением фонетической правильности речи.

Индивидуальная работа проводится по мере необходимости с детьми, имеющими стертую дизартрию, ринолалию или какие-ли­бо другие осложнения. В подгруппах занимаются дети, у которых имеются трудности в дифференциации звуков, усвоении анализа и синтеза. Фронтальные занятия проводятся 3 раза в неделю. В течение этого времени изучаются звуки л,р, л-ль, р-ръ, л-р, л-ль-р-рь, ч, щ и осуществляется их дифференциация. Акцент переносится на закрепление навыка употребления этих звуков в самостоятельной речи. При этом много внимания уделяется развитию самостоятель­ных высказываний (составление рассказов по картине, серии кар­тин, пересказ). Весь материал подбирается с учетом правильно произносимых звуков. Важно, чтобы дети достаточно свободно пользовались словами с уменьшительно-ласкательными значения­ми, приставочными глаголами, передающими оттенки действий, учились образовывать родственные слова, подбирать слова-анто­нимы. Большое значение уделяется совершенствованию практиче­ского навыка употребления и преобразования грамматических форм (категории числа существительных, глаголов, согласование прилагательных и числительных с существительными), использо­ванию предложных конструкций. Отрабатываемые речевые формы включаются в занятия по развитию связной речи.

На каждом логопедическом занятии предлагаются упражнения на звуковой анализ и синтез. Основной единицей изучения являет­ся теперь не отдельный звук в составе слова, а целое слово. Детей учат делить слова на слоги. В качестве зрительной опоры использу­ется схема, где длинной полоской обозначено слово, короткими — слоги. Выделяются гласные звуки — красными кружочками, со­гласные — синими. К концу III периода дети самостоятельно про­водят анализ и синтез односложных слов (рак, шум, лук), слогов со стечением согласных (сто, шко, сту) и слов типа стол, стул, шкаф.

Заканчивается обучение детей в июне. К этому времени дети ов­ладевают навыками правильного произношения и различения фо­нем родного языка, а также анализа и синтеза односложных слов без стечения согласных и со стечением согласных. В самостоятель­ной речи они должны достаточно свободно пользоваться лексико-грамматическими конструкциями, структурами простых и слож­ных предложений.

В процессе овладения фонетической стороной речи в занятия по­степенно включаются упражнения по обучению детей осознанному анализу и синтезу звукового состава слова. Развитие умения выделить звуки из разных позиций в слове, в свою очередь, помогает воспол­нить пробелы фонематического развития. Система упражнений по подготовке детей к обучению грамоте начинается с выделения звука в слове и заканчивается анализом и синтезом односложных слов.

Процесс коррекции фоиетико-фонематического недоразвития строится с учетом общедидактических и специфических принципов обучения.Основополагающим принципом является положение о том, что формирование речи осуществляется в определенной по­следовательности — от конкретных значений к более абстракт­ным путем решения речемыслительных задач. Репродуктивные формы обучения применяются в определенных пределах для раз­вития частных механизмов речи: развитие моторики артикуляци­онного аппарата; усвоение навыков слоговой структуры и др. На начальных этапах коррекции большое значение придается прин­ципу взаимосвязи сенсорного, умственного и речевого развития детей; он базируется на понимании речи как речемыслительной деятельности, развитие которой связано с познанием окружаю­щего мира. По мере продвижения в исправлении артикуляции звуков выдвигаются следующие принципы:

• коммуникативно-деятельностный подход к развитию речи, учитывающий психолингвистические положения о последовательном усложнении речевых операций — от речевого навыка к речевому умению, речевым высказываниям, подчиненным
задачам общения;

•  активизация речевой практики, т.е. употребление и воспитание
различных форм речи в меняющихся условиях общения. Исполь­зуются наиболее адекватные разнообразные приемы, обеспечива­ющие речевую активность детей в различных видах деятельности.

При ведущей роли логопеда в коррекционном процессе по преодолению ФФНР у детей, коррекционные задачи, стоящие перед воспитателем логопедической группы, важны и тесно связаны с задачами логопеда. Это:

· развитие слухового внимания, слуховой памяти и фонематического восприятия;

· совершенствование артикуляционной, тонкой и общей моторики при устранении недостаточности развития речевой моторики, освоение артикуляционных упражнений, развивающих подвижность артикуляционного аппарата;

· закрепление и автоматизация произношения поставленных логопедом звуков;

· закрепление, уточнение и активизация отработанного логопедом лексического материала на занятиях по развитию речи, других занятиях, в режимных моментах;

· закрепление сформированных логопедом грамматических категорий;

· формирование диалогической и монологической форм связной речи;

· закрепление навыка звукослогового анализа и синтеза;

· закрепление навыка чтения;

· подготовка детей к письму, формирование графических навыков;

· развитие памяти, внимания, мышления.

Воспитатель активно участвует в коррекционном процессе, способствуя устранению речевого дефекта и нормализации психики проблемного ребёнка в целом. В своей работе он руководствуется общедидактическими принципами, при этом некоторые из них наполняются новым содержанием. Это – принципы системности и последовательности, принцип индивидуального подхода.

Принцип системности и последовательности предполагает адаптацию содержания, методов и приёмов деятельности воспитателя к требованиям, предъявляемым задачами конкретного этапа логопедического воздействия. Поэтапность в работе логопеда обусловлена представлением о речи как системе, усвоение элементов которой протекает взаимосвязанно и в определённой последовательности.

При устранении фонетико-фонематического недоразвития это относится преимущественно к овладению детьми правильным произношением и развитием у них фонематического восприятия. Учитывая последовательность овладениями этими сторонами речи на логопедических занятиях, воспитатель подбирает для своих занятий доступный детям речевой материал, в котором содержатся уже усвоенные ими звуки и, по возможности, исключены ещё не изученные.

В связи с коррекционными требованиями изменяются также методы и приёмы работы воспитателя. Так, на начальном этапе на первый план выступают наглядные и практические методы и приёмы, как наиболее доступные детям с нарушенной речью. Словесные методы (рассказ, беседа) вводятся позднее.

Принцип индивидуального подхода предполагает учёт индивидуально-речевых особенностей детей. Это объясняется наличием различных по структуре и тяжести речевых нарушений у детей и неодновременностью их преодоления на логопедических занятиях. В такой интерпретации принцип подхода требует от воспитателя:

глубокой осведомлённости об изначальном состоянии речи каждого ребёнка и уровне его актуального речевого развития;

использование этих знаний в своей работе.

Отличительной особенностью фронтальных занятий воспитателя в логопедической группе является то, что, кроме обучающих, развивающих, воспитательных задач, перед ним стоят и коррекционные задачи.

Воспитатель обязательно присутствует на всех фронтальных занятиях логопеда, делает записи; отдельные элементы логопедического занятия он включает в свои занятия по развитию речи и в вечернюю работу.

Логопед учитывает особенности и способности детей. Если ребёнок хорошо успевает по отдельным видам занятий, то логопед может по согласованию с воспитателем взять его на индивидуальное логопедическое занятие.

Точно так же логопед старается брать детей с прогулки без ущерба для здоровья ребёнка на 15 – 20 минут для индивидуальной работы.

Во второй половине дня воспитатель работает, согласуясь со своей сеткой занятий, по закреплению произносимых навыков и развитию речи. Желательно планировать фронтальные занятия по развитию речи и познавательному развитию во второй половине дня.

Во время режимных моментов, самообслуживания, на прогулке, экскурсии, в играх и развлечениях воспитатель осуществляет также коррекционную работу, значимость которой в том, что она предоставляет возможность практики речевого общения детей и закрепления речевых навыков в их жизнедеятельности.

Воспитатели должны создавать условия для развития речевой деятельности и речевого общения детей:

· организовывать и поддерживать речевое общение детей на занятиях, вне занятий, побуждать внимательно, слушать других детей и вслушиваться в содержание высказываний;

· создавать ситуацию общения;

· формировать навыки самоконтроля и критического отношения к речи;

· организовывать игры на развитие звуковой культуры речи;

· привлекать внимание к длительности звучания слова, последовательности и месту звуков в слове;

· проводить работу по развитию слухового и речевого внимания, слухоречевой памяти, слухового контроля, словесной памяти;      

· привлекать внимание к интонационной стороне речи.

Работа воспитателя и работа логопеда различна при исправлении и формировании звукопроизношения по организации, приёмам, по продолжительности. Она требует различных знаний, умений, навыков. Рассмотрим основные отличия:

Логопед исправляет нарушения речи

Воспитатель под руководством логопеда активно участвует в коррекционной работе

Подготовительный этап

Логопед в зависимости от характера нарушения звука вырабатывает и тренирует движения органов артикуляционного аппарата, которые были неправильными или совсем отсутствовали.

Воспитатель по заданию логопеда в игровой форме закрепляет у детей движения и положения органов артикуляционного аппарата.

Этап появления звука

Логопед ставит звуки, вырабатывая артикуляцию нужного звука, при этом используются специальные приёмы и отработанные на предыдущем этапе движения органов артикуляционного аппарата.

Воспитатель закрепляет произнесение поставленного логопедом звука, фиксируя внимание ребёнка на его звучание и артикуляции, используя картинки – символы и звукоподражания.

Этап усвоения звука (правильное произнесение звука в речи)

Логопед автоматизирует звук, последовательно вводя его в речь: слог, слово, предложение, потешки, рассказы.

Воспитатель по заданию логопеда с отдельными детьми закрепляет поставленный логопедом звук, подбирая соответствующий программный материал.

 

Условия, необходимые для формирования у дошкольников с ФФНР правильного звукопроизношения:

• для первоначальной постановки звука отбирается ряд звуков, принадлежащих к разным фонетическим группам;

• при этом целесообразно использовать все анализа­торы. Опора на кинестетические ощущения способствует осоз­нанному звучанию речи;

• отработка звуков, смешиваемых в речи детей, осуще­ствляется поэтапно и распределена во времени;

• закрепление поставленных звуков в процессе диффе­ренциации всех близких звуков;

• материал по закреплению и автоматизации звуков под­бирается таким образом, чтобы в нем отсутствовали дефектные и смешиваемые в речи ребёнка звуки; чтобы отобранный мате­риал мог способствовать обогащению, уточнению словаря, вы­работке грамматически правильной связной речи.

Индивидуальные занятия по заданию логопеда проводятся воспитателем во время второй половине дня, сразу же после дневного сна, то есть примерно с 15-ти часов и до полдника. Это так называемый логопедический час. Воспитатель занимается индивидуально с теми детьми, фамилии которых логопед записал в специальной тетради для вечерних заданий. Такая тетрадь заполняется ежедневно. Кроме того, логопед передаёт в группу заполненные тетради тех детей, с которыми он занимался утром.

Очень важно, чтобы во время индивидуального занятия воспитателя с ребёнком все остальные дети их не отвлекали, были заняты тихими играми. Лучше всего для этой цели подходят настольные и настольно-печатные игры. А если воспитатель при их распределении учитывает особенности каждого ребёнка, то такая игра одновременно даёт и обучающий эффект. Например, если у ребёнка трудности с мелкой моторикой – ему следует предложить собрать мозаику или нанизать бусы, если трудности с конструктивной деятельностью – сложить по образцу разрезанные картинки или специальные кубики и т. п.

Занятия с детьми лучше проводить в специально оборудованном логопедическом уголке. Здесь устанавливается большое зеркало, в котором могут отразиться лица ребёнка и воспитателя одновременно. Кроме того, здесь же желательно иметь изобразительный материал для закрепления звуков [Р], [РЬ], [Л], [ЛЬ], свистящих и шипящих звуков.

Занимаясь с ребёнком, воспитатель обязан помнить, что проговаривание всего фонетического материала по тетради должно происходить с обязательным выделения закреплённого звука голосом – произноситься утрированно. Воспитатель не должен пропустить ни одной фонетической или грамматической ошибки в речи ребёнка. Занятие может быть продолжено лишь после того, как ребёнок всё скажет правильно. Весь речевой материал воспитатель должен проговаривать громко, чётко, медленно и добиваться того же от малыша.

Воспитатель должен внимательно следить за речью детей и исправлять их ошибки не только на занятиях, но и на протяжении всех режимных моментов. Причём очень важно, чтобы все ошибки детей исправлялись воспитателем корректно. Ни в коем случае не следует передразнивать ребёнка, высмеивать его, так как это может спровоцировать снижение речевой активности (вплоть до полного молчания в группе), замкнутость, отрицательное отношение малыша к