Результати констатувального експерименту

 

Дослідження проводились у Нікопольській школі-інтернат № 1 «Гармонія»

Проведенню дослідно-експериментальної програми передував констатуючий експеримент, мета якого була в тому, щоб виявити типові труднощі, які виникають у вчителів-практиків при використанні диференційованого навчання; встановити залежність між використанням вчителями диференційованого навчання й результативністю навчально-виховного процесу. Для реалізації поставлених завдань ми використовували наступні методи:

емпіричні методи (бесіда, анкетування, включне спостереження, діагностичні контрольні роботи);

метод якісного й кількісного аналізу експериментальних даних.

З досвіду Нікопольської школи-інтернат № 1 «Гармонія». Перше дослідження проводилося серед учителів школи-інтернат; метою його було виявлення уявлення вчителів про сутність диференційованого навчання, про труднощі його використання в практиці їхньої роботи. Становище в школі-інтернат щодо застосування диференційованого підходу у навчанні виявилося наступним. У школі - інтернат успішно здійснюється рівнева диференціація - один із видів диференціації, описаний нами у 1-му розділі даної роботи. З паралельних класів старшої ланки тут створено міжкласні навчальні групи для уроків математики та української мови. У них об'єднали сильних, середніх та слабких (на синхронно спланованих уроках для класів даної паралелі) учнів. При цьому з кожною групою працює постійний учитель, який одночасно підтримує тісний зв'язок з іншими вчителями, що створює необхідні умови для переходу учнів з однієї групи до іншої. Аналіз показав велику роль такого підходу у підвищенні ефективності навчання учнів на уроках математики й української мови. Дослідження, проведене серед паралелі 9-х класів, показало, що учнів, що відстають з математики чи української мови, немає; успішність учнів із даних предметів підвищується. Зовсім інакше виглядають справи з інших дисциплін. Особливо важке положення в учнів із біології та інформатики. Досить великий відсоток (7-10%) невстигаючих учнів, багато учнів, які мають дуже неглибокі знання, і лише 1-3 учня з класу творчо підходять до вивчення біології, мають високий рівень знань з цього предмету, добре встигають. Як виявилося, при викладанні біології, інформатики та інших предметів, крім математики й української мови, диференційований підхід до учнів не застосовується. На питання "чому?" вчителі цих предметів дали наступні відповіді. 6,5 % використовували б диференційоване навчання, якби були умови для додаткової підготовки вчителя (час, матеріальні засоби тощо). 25 % вказали недостатність знань або відсутність методичної літератури по диференційованому навчанню; 40 % опитаних вчителів вказали на слабку підготовку учнів.

Отже, аналіз відвіданих уроків і результати бесід з педагогами показали, що 1) не всі вчителі бачать залежність між успішністю учнів і використанням диференційованого навчання; 2) у школі не завжди виконуються умови для застосування диференційованого підходу до навчання.

Аналіз контрольної роботи з біології, що проводилася серед учнів 9 класу, показав, що на "10"-"11" балів написало 2 учні, на "7" "9"-5 учнів, на "4" - "6" балів-12 учнів, на "1"-"З" - 9 учнів.

В ході констатуючого експерименту було проведено анкетування учнів 9 класу, їм було запропоновано відповісти на такі питання:

чи любите ви біологію?

чи цікаві уроки біологію?

чи враховують вчителі твій інтерес до предмета?

чи часто вчителі використовують на своїх уроках завдання для сильних, середніх та інших груп учнів?

На питання анкети відповідало 28 учнів. Аналіз робіт показав, що більшість учнів біологію не люблять (80 % респондентів); для 63 % учнів біологія бачиться нецікавою, більшість із цих учнів відповіли, що їх інтерес до предмету не враховують; а для 71 % учнів біологія незрозуміла. 15 % учнів відповіли, що вчитель біології не використовує диференційовані завдання, 9 % - що іноді використовує, 76 % учнів на останнє питання не відповіли зовсім.

Серед учнів даного 9 класу була також проведена анкета '' Що нам цікаво" для встановлення характеру й особливостей навчальних інтересів і здібностей учнів.

В результаті вивчення учнів за допомогою анкет, спостережень, аналізу їхніх контрольних робіт ми виділили три рівні успішності учнів і розділили клас на три групи (див. таблицю 1).

 

Таблиця 1

КЛАС IX	Рівні успішності групи
	Високий рівень (група А)	Середній рівень (група В)	Низький рівень (група С)
Кількість учнів	2	16	10

 

Ці групи за складом і кількістю не співпали з групами, на які розділили клас для вивчення математики й української мови: ситуація в класі щодо біології і щодо математики різна.

До високого рівня успішності ми віднесли учнів, які швидко й успішно засвоюють новий матеріал. Добре орієнтуються у вже вивченому матеріалі, дають точні відповіді, наводять вдалі приклади; самостійні, творчо підходять до вивчення біології.

До групи В (середній рівень) ми віднесли учнів, в яких є певні базові знання та навички з даного предмета, які знають біологічні закони й сутність біологічних явищ і можуть наводити приклади. Але темп роботи таких учнів значно повільніший від темпу учнів, що відносяться до першої групи. До виконання завдань такі учні підходять більш репродуктивно; у них нижчий рівень самостійності.

До групи С (низький рівень успішності) відносяться учні, які важко засвоюють новий матеріал, мають повільний темп роботи, низький рівень самостійності. Ці учні володіють порівняно невеликим (а то й зовсім малим) базовим запасом знань; уміють виконувати тільки репродуктивну роботу.

Таким чином, результати проведеного констатуючого експерименту показали, що хоча школа-інтернат, в якій ми проводили дослідження, і має досить значний досвід із використання рівневої диференціації на уроках математики й української мови, проте при викладанні інших предметів диференціація не застосовується. Є вчителі, які мають слабке уявлення про сутність диференційованого навчання і не вбачають залежності між використанням диференційованих завдань і успішністю учнів. Тому ми поставили за мету розробити систему уроків із біології на принципах диференційованого навчання.