Види диференційованого навчання

 

Щодо видів диференціації, то в літературі використовуються поняття "внутрішня" і "зовнішня" диференціація. (В основі такої класифікації лежить характер диференціації навчального процесу).

Під поняттям "внутрішня диференціація" розуміється така організація навчального процесу, під час якої врахування індивідуальних особливостей учнів відбувається в умовах роботи у звичайних класах; при цьому передбачається використання групових форм навчання.

Ще в 60-ті роки освітяни розпочали впроваджувати у навчальний процес внутрішню, або внутрішньокласну диференціацію, спираючись на дослідження вітчизняних психологів: Б.Г. Афанасьєва, Д.М. Богоявленського, Л.С. Виготського, Є.Н. Кабанової-Меллер, Г.С. Костюка, Н.А. Менчинської, С.Л. Рубінштейна та ін. Заслуговує на увагу конкретизація внутрішньокласної диференціації, запропонована Н.М. Шахмаєвим і Т.І. Шамовою, які виділяють такі позитивні сторони внутрішньої диференціації: 1) групування дітей у залежності від успіхів у знаннях; 2) стимулювання самостійної роботи учнів; 3) робота з кожною групою окремо. Дослідженнями цих науковців установлено, що внутрішньо-класна диференціація є найбільш масовою, тому що звичайні школи складаються у більшості з гетерогенних класів і диференційоване навчання в такому класі не вимагає відхилення від навчальних планів, програм і може бути застосоване у всіх школах. Однак у них відсутнє чітке визначення способів організації роботи з учнями різного рівня знань.

Зовнішня диференціація полягає в тому, що для врахування індивідуальних особливостей учнів їх об'єднують у спеціальні навчальні групи (класи). Тобто зовнішня диференціація передбачає навчання учнів у школах і класах із поглибленим вивченням предметів. Як свідчить історія, зовнішня диференціація у загальноосвітній школі до останніх років (за винятком шкіл із поглибленим вивченням окремих предметів) залишалась під забороною.

Сьогодні, як зазначає професор педагогіки О.І. Бугайов [4], формується нова концепція диференціації навчання у середній загальноосвітній школі. При цьому користуються новими термінами: на зміну таким, як "внутрішня диференціація" і "зовнішня диференціація" прийшли відповідно поняття "рівнева диференціація" та "профільна диференціація". (Це класифікація за критеріями утворення диференційованих груп).

Рівнева диференціація. Як зазначалося, внутрішня диференціація в умовах класно-урочної системи забезпечувалась засобами індивідуалізації навчання в умовах даного класного колективу. Таким чином, кінцеві навчальні цілі та вимоги були однаковими для всіх, хоча у ряді випадків (математика, фізика, хімія) вони виявлялися непосильними для значної кількості учнів.

Рівнева диференціація спирається на новий підхід, нове розуміння індивідуалізації навчання, що полягає у плануванні його результатів, за якого виділяють рівень обов'язкових знань, і на цій основі - вищі рівні оволодіння навчальним матеріалом. Вони повинні бути відкритими, тобто добре відомими й зрозумілими школярам. Зважаючи на ці рівні, а також враховуючи свої здібності, нахили, інтереси та потреби, учень дістає право й змогу обрати обсяг та глибину засвоєння даного матеріалу, оптимізувати своє навчальне навантаження (тільки тоді школа стає школою радості). За таких умов навчальна праця для кожного буде посильною, вмотивованою й цілеспрямованою. У цьому - суть концепції рівневої диференціації та її переваги над традиційним розумінням індивідуалізації навчання, як вважає О. І. Бугайов. Основна ідея (концепція) рівневої диференціації - планування обов'язкових результатів навчання з даного предмета, її прийняття веде до поступової перебудови всієї методичної системи навчання даного предмета.

Досягнення обов'язкових результатів навчання стає об'єктивним критерієм, на підставі якого змінюється ближня мета в озброєнні знаннями кожного учня та перебудовується у зв'язку з цим зміст його навчальної роботи: він або досягає обов'язкових результатів (система опорних знань і загальні уявлення про предмет), або свої зусилля спрямовує на оволодіння навчальним матеріалом на більш високих рівнях.

Рівнева диференціація здійснюється не тому, що одним учням повідомляють менший, а іншим - більший обсяг навчального матеріалу, а завдяки тому, що, пропонуючи однаковий обсяг, орієнтують їх на різні рівні вимог до його засвоєння.

Послідовне впровадження рівневої диференціації особливо ефективним є у 6 - 9 класах. Вона дозволяє вчителю результативно працювати як з сильними, так і зі слабкими учнями.

У школах, де є паралельні класи, створюються міжкласні навчальні групи для уроків математики, фізики, хімії, мови чи літератури. У них об'єднують сильних, середніх та слабких (на синхронно спланованих уроках для класів даної паралелі) учнів. При цьому з кожною групою працює постійний учитель, який одночасно підтримує тісний зв'язок з іншими. Це створює необхідні умови для переходу учнів з однієї групи до іншої (із середньої до сильної, із слабкої - до середньої тощо). Важливо, що групи формуються передусім на основі критерію досягнення обов'язкових результатів (вирівнювання, підвищеного рівня, обов'язкових вимог і т. п.), завдяки чому вчитель має чіткий орієнтир для визначення змісту диференційованої роботи і може зробити її більш цілеспрямованою. Крім того, поділ учнів на групи, залежно від досягнутого ними рівня обов'язкових вимог, набуває об'єктивного характеру в очах як їх самих, так і їхніх батьків, а тому не дає підстав для образ та незадоволеності. Зрозуміло, що рівневу диференціацію можна і треба запроваджувати в умовах одного класу.

Профільна диференціація. На старшому ступені школи (10-11 класи), а також у 8-9 класах спеціалізованих шкіл, шкіл із поглибленим вивченням груп окремих предметів (тепер це частіше ліцеї, гімназії, коледжі) профільна диференціація набуває систематичного характеру. За жорсткої фурикації вона веде до зміни статусу і змісту традиційних навчальних предметів. У загальному вигляді навчальний план складається з обов'язкових дисциплін та профільного навчання. На предмети, визнані обов'язковими, як і на предмети профільного навчання, відводиться різний час у різних профілях; обсяг відповідних їм програм теж істотно відрізняється.

Залежно від ролі, яку той чи інший предмет відіграє в освіті, допрофесійній підготовці професійному становленні конкретного індивіда, він має два-три рівні складності та обсягу.

Як свідчить досвід, для природничо-математичного циклу навчальних предметів необхідні три рівні програм: курс загальнокультурної орієнтації (А), курс прикладний (У), курс поглибленого рівня (С). Перший пропонують учням, які схильні розглядати певний предмет (математику, фізику, хімію і т. д.) як елемент загальної освіти і не передбачають використовувати його у своїй майбутній діяльності. Другий призначений учням, для яких даний предмет відіграє роль апарату, специфічного засобу для вивчення закономірностей навколишнього світу та відповідної галузі техніки чи технології. (Це якраз курс для профільного навчання у масових профільних школах). Курс С є найбільш строгим і повним; він орієнтований на учнів, які обирають для себе майбутню діяльність, безпосередньо пов'язано з даним предметом. Підкреслимо, що і поглиблене, і профільне навчання не можуть раціонально здійснюватись лише з одного предмета. Профіль, як свідчить аналіз цієї проблеми, повинен мати певний загальнокультурний напрям, що включає в себе два або кілька споріднених предметів, наприклад: фізико-математичний; біолого-хімічний, історико-суспільствознавчий.і т.д. Для диференціації навчання предметів гуманітарного циклу буде досить двох рівнів: А та С.

Слід підкреслити, що особливості конкретного профілю можуть вимагати включення до відповідного курсу матеріалу, який би розширював чи поглиблював основний курс. Так, для біолого - хімічного профілю (рівень В) потребують розширення деякі питання молекулярної, атомної і ядерної фізики; технічні та архітектурні профілі передбачають підвищену увагу до стереометрії, ознайомлення учнів з елементами нарисної геометрії і т. д.

Отже, програми навчальних предметів кожного з курсів А, В, С доцільно будувати за модульним принципом. Сутність його полягає в тому, що кожна програма повинна складатися з двох частин: інваріантної обов'язкової для всіх, хто обрав цей курс, та варіантної, що має модульний характер. Остання являє собою набір розділів (модулів), із яких учитель самостійно складає матеріал, що доповнює основну (інваріантну) частину курсу та відповідає потребам і вимогам програми даного профілю. Модульний принцип варто покласти і в основу складання підручників.

Тепер щодо питання про можливості та особливості профільної диференціації в основній VIII - IX класи - відповідальний період завершення базової освіти. Розвиток інтересів та нахилів школярів у цей час перебуває у початковій фазі, тому найважливіше тут не помилитися у визначенні подальшого їх шляху. Часто вибір учня може виявитись неадекватним його нахилам і можливостям (вплив батьків, товаришів, інтерес до даного вчителя і т. ін.). Тому поглиблення вивчення окремих предметів, їх зміст та вимог до знань учнів повинні бути максимально гнучкими, забезпечувати можливість виправлення допущеної помилки.

Усе сказане дає підстави розглядати профільне навчання у цих класах як орієнтаційний етап, основна мета якого - групова індивідуалізація навчання та діагностика інтересів і нахилів школярів.

Виходячи з цього можна запропонувати такі форми профільної диференціації у VIII IX класах: а) поділ учнів на так звані потоки (гуманітарний, природничо-математичний, трудовий); б) створення міжкласних навчальних груп. В усіх випадках слід відповідно спрямувати позакласну роботу та добрати факультативи.

Створення міжкласних навчальних груп дає змогу організувати орієнтоване на різні рівні поглиблене вивчання окремих предметів. Це особливо зручно, коли паралельних класів у школі не менше двох і є достатня кількість відповідно підготовлених учителів. Учні відвідують уроки у тій навчальній групі, яка вивчає даний предмет за посильною їм програмою (А, В, С). Рівень поглиблення визначається складом груп, а саме поглиблення предмета (для VII - IX кл.) виявляється, як і у випадку з різними потоками, не в тематичному розширенні навчального матеріалу, а в доборі задач і вправ підвищеної складності.

Для практичної реалізації диференціації необхідна перебудова Отже, методичних систем. По кожному з основних навчальних предметів слід створити різнорівневі й профільні програми, навчально-методичне забезпечене до них (різнорівневі підручники, методичні посібники, дидактичні матеріали, тести тощо). Очевидно, що такий перехід здійснюється поступово, в міру нагромадження теоретичних розробок та практичного досвіду, особливо в експериментальних школах.