Как шло становление дошкольной дидактики в истории педагогики.

Дошкольная дидактика детского сада имеет интересную историю. Ее основы заложены в труде чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592–1670). В труде «Материнская школа» (1628) представлена раз­вернутая система воспитания и обучения детей от рождения до 7 лет. Материнская школа — первая ступень в образовании, на которой учите­лем является мать. Я. А. Коменский рассматривал дошкольное детство как период подготовки к дальнейшему систематическому обучению в школе. Он считал, что материнская школа призвана способствовать накоплению детьми конкретных представлений, и детально очертил весьма обширный круг элементарных знаний об окружающем мире, ко­торыми должен овладеть ребенок дошкольного возраста. Так, например, в области естествознания к седьмому году ребенок должен знать, что такое огонь, воздух, вода и земля, дождь, снег, лед, свинец, железо и пр., различать солнце, луну, звезды, знать, когда дни длинные и когда ко­роткие. В области математики ребенок должен научиться считать до 20, знать числа четные и нечетные, понимать, что 7 больше 5, а 15 больше 13; усвоить понятия «длинный», «короткий», «широкий», «узкий», знать основные фигуры: круг, квадрат, крест, основные меры длины и объема: шаг, локоть, четверть. Географические познания включали понимание того, что такое город, деревня, поле, сад, знание названия своего села или города. Кроме того, следовало знать времена года, понимать термины «час», «день», «неделя», «месяц», «год».

Советуя матерям развивать память и мышление детей, Я. А. Ко­менский рекомендовал в доступной форме знакомить их с началами истории, экономики, политики, общественными отношениями. Он советовал не только воздействовать на память ребенка, но и главнымобразом развивать у него осмысленное восприятие и понимание явле­ний окружающего мира. Считал, что знания должны носить научный характер, поскольку они закладывают основы будущего научного образования.

Иоганн Генрих Песталоцци (1746–1827), швейцарский педагог, основоположник теории и методики элементарного образования, счи­тал, что каждому ребенку присущи изначально заложенные задатки, которые стремятся к развитию. Руководствуясь принципом природо­сообразности, он требовал от педагога сообразовываться с возрастными возможностями и особенностями детей. Песталоцци одним из первых стремился строить процесс обучения с учетом закономерностей психи­ческого развития детей.

Учитывая особенности детского восприятия, он предложил по­степенно переходить в процессе обучения от элементов к целому, от близкого к далекому, от простого к сложному, соблюдая при этом непрерывность и последовательность. Исходным моментом познания И. Г. Песталоцци считал чувственное восприятие и настаивал на необ­ходимости формировать у детей культуру наблюдения. Число, форма и слово (название) характерны для всех предметов, являются самыми простыми элементами, поэтому ребенка следует прежде всего научить считать, измерять и говорить. И. Г. Песталоцци разработал методику первоначального обучения детей родному языку, счету и измерению, упростив ее так, что любая крестьянка могла ею воспользоваться в за­нятиях со своими детьми.

Другим важным положением Песталоцци была идея о развивающем обучении, то есть таком построении процесса учения, которое ведет не только к накоплению сведений, но и к развитию способностей детей, готовит их к будущей самостоятельной деятельности. Эта идея оказа­лась весьма плодотворной и получила дальнейшее развитие в трудах многих педагогов.

Главным и лучшим воспитателем И. Г. Песталоцци считал мать. Он принял активное участие в составлении специального пособия «Книга матерей, или Руководство для матерей, как им научить детей наблюдать и говорить». В то же время И. Г. Песталоцци предлагал ор­ганизовать при школах детские классы, чтобы лучше готовить старших дошкольников к обучению в школе.

Термин «детский сад», ставший общепринятым во всем мире, ввел немецкий педагог Фридрих Фрёбель (1782–1852). В этом названии дошкольного учреждения, а также и в том, что воспитательницу Ф. Фрё­бель называл «садовницей», ярко проявились его любовь к детям, при­зыв к педагогам помогать ребенку зреть и развиваться.

Ф. Фрёбель положил начало созданию системы дидактических игр и разнообразных занятий, разработал методические указания к их проведению. Ф. Фрёбель определил этапы формирования речи детей раннего и дошкольного возраста и выдвинул требование о том, чтобы оз­накомление с предметом предшествовало его называнию. Много ценного содержалось в предложениях Ф. Фрёбеля об организации работы детей с различными материалами (палочки, мозаика, бусы, солома, бумага). Он считал игру основным средством развития, показал ее большую роль в физическом и психическом становлении ребенка.

Ф. Фрёбель определил содержание дошкольного обучения с точки зрения освоения ребенком деятельности, в процессе которой развива­ется личность, и показал, что деятельности надо обучать. Ведущая роль в обучении принадлежит «садовнице», а форма обучения — это занятие, на котором «садовница» дает детям образец деятельности, помогает ребенку, стремится учитывать его интересы и проводить занятия ин­тересно — «занимать» детей.

Итальянский педагог Мария Монтессори (1870–1952) доказала возможность самообучения детей дошкольного возраста в специально подготовленной развивающей среде, основанной на принципе авто­дидактизма. Благодаря специально разработанным М. Монтессори материалам осуществляется сенсорное развитие ребенка, освоение счета, письма и чтения. Наряду с этим она разработала и другую форму обучения — индивидуальный урок, построив его на педагоги­чески рациональных принципах (сжатость, простота, объективность). Объективность урока предполагает максимальное сосредоточение ребенка на предмете и исключение всякого отвлекающего влияния личности воспитателя. Функция учителя на уроке — констатация сен­сорного движения ребенка; учитель не имеет права настаивать, чтобы ребенок усвоил то, чего не знает, или понял то, чего не понимает; он не имеет права дать почувствовать ребенку, что тот сделал ошибку. М. Монтессори допускала и коллективные занятия под руководством воспитателя (музыкальные, гимнастические). Наблюдение среды, окружающих предметов, рисование, лепка, специальные игры — все было подчинено одной цели — развитию органов чувств детей до­школьного возраста.

В отечественной педагогике становление дошкольной дидактики связано с именем Константина Дмитриевича Ушинского (1824–1870). Работая с детьми в начальной школе, он увидел, что многое зависит от того, как ребенок подготовлен к школе. Он считал, что обучение дошкольников своеобразно, существенно отличается от школьного обучения: ребенку необходимо помочь познать окружающий мир, на­ учить выражать мысль в слове, необходимо использовать в обучении игру и наглядность.

Аделаида Семеновна Симонович (1840–1933) вместе с мужем (дет­ским врачом Яковом Мироновичем Симоновичем) открыла в Санкт- Петербурге для детей интеллигенции платный детский сад (1866). Рассматривая детский сад как «связывающее звено между семьей и школой», она полагала, что он должен готовить детей к школьному обучению. По ее мнению, занятия в детском саду должны иметь характер игры. В старшем дошкольном возрасте вводится более систематическая подготовка к школе в специальном элементарном классе. Ребенок, про­должая играть, одновременно привыкает к усидчивости, знакомится с азбукой, письмом и счетом. Занятия в элементарном классе должны быть построены так, чтобы сформировать у детей радостное предвку­шение школьных уроков.

Елизавета Николаевна Водовозова (1844–1923) была последова­тельницей К. Д. Ушинского в области дошкольной педагогики. В своей работе «Умственное и нравственное воспитание детей от первого про­явления сознания до школьного возраста» она предложила родителям и работникам детских садов оригинальные разработки для проведения игр и занятий с детьми. Подбор игр и планирование занятий она осу­ществляла так, чтобы жизнь детей была интересной и содержательной, строилась в духе русских традиций, пробуждала и удовлетворяла интерес к окружающему. Этой цели служили и рекомендованные ею программы прогулок, экскурсий и наблюдений, творческой деятель­ности, физических упражнений, подвижных народных игр. Причем все занятия были расположены в постепенно усложняющейся системе.

Луизой Карловной Шлегер (1863–1942) на одной из рабочих окраин Москвы был открыт детский сад (1905), в котором введены так называемые предложенные занятия и обязательные занятия по плану воспитательницы. В ряде работ Л. К. Шлегер («Материалы для бесед с маленькими детьми», «Практическая работа в детском саду» и др.) содержатся ценные советы по методике организации бесед с дошколь­никами, изучению детей, индивидуальной работе, применению специ­альных упражнений для развития органов чувств.

В начале ХХ века Елизавета Ивановна Тихеева создала программу обучения детей в «детском саду по методу Тихеевой» (1928), который был организован при ЛГПИ им. А. И. Герцена. Е. И. Тихеевой были выделены основные разделы образовательной работы: знакомство с окружающим миром и природой, развитие речи, математика, сенсорное воспитание. Проделанная работа показала, что дошкольник обучается в процессе всей жизнедеятельности, участвуя вместе со взрослыми в труде, играх. Но не все содержание образования может быть освоено ребенком в повседневной жизни, нужны специальные занятия, на ко­торых ребенок осваивает более трудное содержание.

Е. И. Тихеевой было показано, что занятие должно быть связано с детской деятельностью: у малышей — с игрой, у старших дошкольни­ков — с активной познавательной деятельностью, трудом-игрой.

Обучение на занятии должно быть организовано как свободный диалог воспитателя с группой детей, и с каждым ребенком.

На занятии должна быть создана свободная непринужденная об­становка, чтобы дети могли свободно высказываться, двигаться (а не статично сидеть), обследовать предметы.

Организация занятия предполагает создание элементарных житей­ских проблемно-поисковых ситуаций (например, догадаться отчего, когда мы ударяем по клавишам, рояль звучит, и высказать предположения; самостоятельно узнать, сколько разных крышек есть у рояля, и расска­зать об этом; узнать, все ли проталины весной одинаковые, и рассказать о том, чем они похожи и чем отличаются).

Задача воспитателя на занятии (в частности, по развитию речи) — придать процессу целенаправленный характер при помощи образца, плана, вопросов к детям, но при этом нужно дать ребенку возможность для проявления самостоятельности.

Александра Платоновна Усова (1898–1965) разработала теорети­ческие основы обучения детей дошкольного возраста в детском саду и семье, исследовала пути улучшения подготовки их к школе. В труде «Обучение в детском саду» (1958) доказана целесообразность обучения детей на занятиях, необходимость программы обучения. А. П. Усовой выявлено, что обучение на занятиях обеспечивает высокий уровень раз­вития познавательной деятельности детей. Ею была выявлена сущность явления необучаемости у детей — это несформированность учебной деятельности. У дошкольников, которые не прошли через системати­ческое обучение, отсутствует способность принимать учебную задачу, воспринимать способы деятельности, которым обучают на занятии, объяснения, дети легко отвлекаются. Была определена программа того, что должно было быть усвоено детьми за время их пребывания в детском саду. Дети, которых обучали в детском саду, лучше готовы к школе, у них складывается обучаемость как общая способность к приобретению знаний. Благодаря исследованию А. П. Усовой понятия «дидактика дет­ского сада» и «обучение детей в детском саду» приобрели отчетливость.

Вера Иосифовна Логинова (1932–1992) обосновала применение принципа системности в обучении детей дошкольного возраста (1984). Система знаний возникает на определенном этапе, когда дети осваивают предметы, их свойства и особенности. Система знаний создается путем выявления сущности объекта, в котором выделяются взаимосвязанные компоненты. Система знаний строится как переход от простой системы к более сложной. Такая система называется иерархической. В. И. Ло­гинова выявила, что создание иерархических систем знаний для детей включает следующие этапы:

1) выбор центрального явления в той или иной области действи­тельности и понятия, раскрывающего его сущность (например, труд как центральное явление социальной действительности и понятие о труде как деятельности человека по созданию материальных и духовных благ);

2) выбор центральной связи, которая кладется в основу построения системы знаний (в данном примере это связь порождения, то есть со­здание предмета в результате труда, а центральный компонент понятия о труде — предмет как результат труда);

3) постепенное построение системы знаний: раскрытие сущности предмета через установление его назначения; выявление связи между назначением предмета, его строением и материалом; материал как единство свойств и качеств; создание человеком предмета в трудовом процессе; трудовой процесс как система компонентов (цель и мотивы, выбор материала, инструментов, трудовых действий, получение резуль­тата); вид труда как единство трудовых процессов и их результатов; взаимодействие видов труда, обеспечивающих потребности людей (многообразие профессий).

Освоение детьми системных знаний возможно в условиях организо­ванного обучения, которое выступает ведущим средством становления ребенка как субъекта умственной деятельности и познания.

Идеи В. И. Логиновой, раскрывающие принцип системности в об­учении детей дошкольного возраста, нашли отражение в современных общеобразовательных программах дошкольного образования («Детст­во», «От рождения до школы», «Радуга» и др.).

 

2. Сущность и структура обучения

ОРИЕНТИРУЕМСЯ В ПОНЯТИИ