Головкина Татьяна Михайловна,

Учитель-дефектолог высшей квалификационной категории,

Заслуженный учитель РФ

 

                                                                                                      

Ярославль 2012

                  СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1. Научно-методические основы организации уроков устного развития речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности для детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в начальных классах СКОУ VIII вида.

1.1.Особенности развития речи у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

1.2.Краткий обзор программ по развитию устной речи детей школьного возраста с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

1.3.Современные методические подходы к организации уроков устного развития речи в классах для обучающихся с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью.

Глава 2.Разработка методических рекомендаций по формированию речевой деятельности на уроках развития устной речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности в начальных классах для детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью СКОУ VIII вида.

2.1.Особенности реализации дидактических принципов на уроках развития устной речи в классах для обучающихся с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью и структура урока.

2.2.Методические приемы по формированию речевой деятельности на уроках развития устной речи.

2.2.1.Стимулирование общения и речи у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

2.2.2.Развития понимания обращенной речи у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

2.2.3.Формирование номинативной функции речи.

2.2.4.Формирование связного высказывания у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

Заключение

Список литературы

Приложение

 

 

Введение

В настоящее время целесообразность обучения детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью (F71, F72 по МКБ-10) в передовых демократических странах не является предметом обсуждения, т.к. по всемирным и европейским нормативным актам образование этих лиц гарантируется государством. В Российской Федерации право на образование данной категории обучающихся закреплено Конституцией РФ и Законом РФ «Об образовании».

Обучение детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью стало возможным с правовой точки зрения, но вопросы определения содержания и методов их образования остаются открытыми и требуют научно-методической разработки.

Традиционно во всех видах специальных (коррекционных) образовательных учреждений большое внимание при организации обучения детей с ограниченными возможностями здоровья уделяется практической и коммуникативной направленности обучения, повышению уровня социальной компетентности обучающихся, а также коррекционно-развивающему эффекту обучения.

Как правило, коммуникативная и коррекционно-развивающая направленность обучения не могут быть полноценно реализованы, по мнению многих учёных ( Баряева Л.Б., Бгажнокова И.М., Луцкина Р.К., Маллер А.Р., Г.В. Цикото, Шипицина Л.М. ), разрабатывающих научно-методические основы коррекционного обучения без развития речевой деятельности, которая лежит в основе развития мышления, саморегуляции и коммуникативных возможностей личности.

Проблема развития речи актуальна, поскольку речь является неотъемлемым компонентом любой формы деятельности человека и его поведения в целом. Несформированности речи отмечается у всех детей с интеллектуальной недостаточностью и оказывает отрицательное влияние на развитие, обучение и социализацию ребенка. Своевременная и целенаправленная работа по развитию речи способствует развитию мыслительной деятельности, улучшению межличностного общения и социальной адаптации учеников специальной (коррекционной) школы.

Специальные уроки развития речи включаются в учебный план школы для детей с нарушениями интеллекта. На таких уроках, называющихся «развитие устной речи на основе изучения предметов и явлений окружающей действительности» (программа В.В. Воронковой) или «развитие устной речи», «живой мир» (программа И.М. Бгажноковой),  расширяется круг представлений младших школьников об окружающем мире, создаётся необходимая основа для речевого развития, повышается уровень коммуникабельности учащихся. Это способствует не только формированию когнитивных процессов, но и повышению уровня социальной адаптации детей с ограниченными возможностями здоровья.

 Однако вопросы, непосредственно связанные с проблемами формирования и развития устной речи у младших школьников с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью, на сегодняшний день разработаны недостаточно. В специальной литературе крайне мало методических рекомендаций, посвященных данной проблеме. Таким образом, разработка методических подходов к развитию устной речи учеников с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью, обучающихся в специальных (коррекционных) школах, актуальны и требует научно-практического разрешения.

Цель методической разработки – разработать методические рекомендации по формированию речевой деятельности на уроках устного развития речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности для детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в начальных классах СКОУ VIII вида.

Задачи данной разработки:

- провести анализ научно-методической литературы по формированию речевой деятельности у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью;

- охарактеризовать особенности развития речевой деятельности у учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в начале школьного обучения;

- проанализировать программы по развитию устной речи для учащихся с легкой и умеренной умственной отсталостью;

- сравнить современные научно-методические подходы по формированию речевой деятельности у учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

- сформулировать методические рекомендации по формированию речевой деятельности учащихся на специальных уроках развития устной речи.

 

 

Глава 1. Научно-методические основы организации уроков устного развития речи на основе ознакомления с предметами и явлениями окружающей действительности для детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью в начальных классах СКОУ VIII вида.

1.1.Особенности развития речи у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью.

Проблемами развития речи у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью занимались такие исследователи, как Баряева Л.Б., Луцкина Р.К., Маллер А.Р., Г.В. Цикото, Шипицина Л.М.

У детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью грубо нарушено формирование речевой деятельности. Это может быть обусловлено многими причинами, например такими как: слабость замыкательной функции коры, медленная выработка новых дифференцировочных условных связей во всех анализаторах, а иногда преимущественно в каком-либо одном. Значительную отрицательную роль играет также общее нарушение динамики нервных процессов, затрудняющее установление динамических стереотипов - связей между анализаторами. Ряд авторов ­(Беккер К., Совак М.) считает, что уровень речевого недоразвития умственного отсталого ребенка зависит только от степени снижения интеллекта. А.Р. Маллер, Г.В. Цикото отмечают, что «степень недоразвития речи чаще всего соответствует степени общего психического недоразвития. Однако встречаются случаи их расхождения в ту или другую сторону. У некоторых имбецилов с кажущейся богатой речью можно наблюдать поток бессмысленных штампованных фраз с сохранением услышанных ранее интонаций»[15, с.14].В этих случаях говорят о пустой эхолаличной речи. У других глубоко умственно отсталых детей, при обычной для имбецильности степени снижения интеллекта, речь не возникает и почти не развивается в течение ряда лет. Это так называемые «безречевые» дети, которые среди имбецилов младшего возраста составляют 20-25 %. Такие аномалии свидетельствуют о более глубоких локальных поражениях речевых зон коры » [15, с. 42-43] Наличие более глубоких локальных поражений речевых зон коры у лиц с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью подтверждают и более поздние исследования, проведённые И.А. Смирновой [32, с.93]в группе молодых инвалидов с умеренной умственной отсталостью. «Наиболее характерной патологией речи у молодых людей с проблемами в интеллектуальном развития являлись алалии и дизартрии»[32 c. 97]

В МКБ-10 [16, с.279-280] говорится о лицах с умеренной умственной отсталостью, что «обычно они способны свободно передвигаться, являются физически активными и в своём большинстве проявляют признаки социального развития, устанавливая контакты, общаясь с другими людьми и обнаруживая элементарную социальную активность». Для них характерна «значительная задержка развития понимания и использования речи». «Уровень развития речи может быть различным: одни способны участвовать в простых беседах, в то время как другие обладают ограниченным запасом слов, позволяющим лишь сообщать о своих основных потребностях. Некоторые, никогда не осваивают навыков экспрессивной речи, хотя понимают простые инструкции и могут научиться жестам, в какой-то мере компенсирующим речевую недостаточность». Указания на особенности речи лиц с тяжёлой умственной отсталостью не приводятся. «Большинство больных, принадлежащих к этой категории, страдают выраженной степенью моторных нарушений или другими сопутствующими дефектами, указывающими на наличие клинически значимого повреждения или аномального развития центральной нервной системы» [16,c.281] Исходя из данного утверждения, можно предположить у детей с тяжёлой умственной отсталостью значительные моторные трудности в становлении речи, которые подробно описаны Г.В.Гуровец, Л.З.Давидович (1993)[6]. В зависимости от степени поражения эти авторы выделяют несколько уровней сенсорных и моторных речевых расстройств:

Сенсорные речевые расстройства	Моторные речевые расстройства
Первый уровень
Дети не понимают речь посторонних, но слышат и воспринимают речь ближайших родственников, постоянно ухаживающих за ними.	«Безречевые» дети. Одни безучастны к окружающей среде, речью не пользуются. Другие дети произносят постоянно один монотонный звук, не являющийся средством общения. Третьи пользуются неречевыми средствами (показывают пальцем на окружающий предмет или игрушку). Эта группа является наиболее сложной в речевом отношении, независимо от возраста.
Второй уровень
Дети воспринимают речь окружающих в виде отдельных коротких фраз или инструкций. Более длинную фразу или читаемый текст они не воспринимают и не реагируют адекватно. Особенно сложными являются для понимания инструкции с пространственным восприятием, как например, «садись рядом со мной», «рисуй в центре листа».	Дети произносят отдельные лепетные слова или словосочетания, с различными фонетическими искажениями. Фонетические нарушения носят дизартрический характер, затрудняющий организацию кинетической и кинестетической программы с апраксическим компонентом, что значительно усложняет формирование произносительной стороны речи. Тяжелые изменения подвижности артикуляционного аппарата, нарушение возможности организации артикуляционных поз, трудности удержания кинестезий и серии двигательных актов, связанные с нарушениями пространственной соотнесенности артикуляционных поз, делают их речь трудной для понимания, а детей – фактически «безречевыми» при наличии попыток к пользованию речью.
Третий уровень
Дети воспринимают бытовую речь, выполняют инструкции, прослушивают короткие тексты, поддерживают диалог. Но у них также отмечается недостаточное восприятие сложных речевых конструкций и больших кусков текста. Они быстро устают и отвлекаются, недослушав интересный рассказ.	Дети имеют бытовой словарь и фразовую речь. Здесь также наблюдается полиморфизм. Одни дети многоречивы, пользуются развернутой фразовой речью с элементами нарушенного звукопроизношения. Другие дети пользуются короткой фразой, в ряде случаев отмечаются аграмматизмы. Последовательность изложения затруднена; некоторые дети нуждаются в дополнительных вопросах для рассказа по картинке. Третий уровень характеризуется не только нарушением структуры внешнего плана речевого высказывания, возможности его развертывания, насыщения структурными компонентами, но и сужением семантического поля, обеднением лексического состава, невозможностью пользования вариабельностью лексики, грамматического структурирования.

 

Как указывают А.Р. Маллер, Г.В. Цикото, самостоятельная речь детей с умеренной умственной отсталостью представлена отдельными словами, короткими фразами. Отсутствие или недостаточность речи компенсируются жестами, нечленораздельными звуками, автономными словами, в которые вкладывается вполне определённый смысл, вплоть до целого сообщения.

Исследователи (А.Р. Маллер, Г.В. Цикото, Р.К. Луцкина, Л.М. Шипицына, И.А. Смирнова) подчёркивают взаимосвязь трудностей речи и трудностей общения. Хотя есть ряд детей с умеренной и тяжёлой умственной отсталостью, которые нацелены на общение с окружающими, но не владеют речевыми средствами для реализации своих коммуникативных намерений. Процесс активизации словаря этой категории детей тормозит «пассивность, крайне сниженная потребность в высказываниях, слабый интерес к окружающему». «Однако при специально организованной практической деятельности они способны овладеть в определённой степени коммуникативной функцией речи. У них вырабатываются умения попросить у товарища или учителя необходимый для работы инструмент, спросить о том, где можно взять нужный им материал, или задать ещё ряд элементарных вопросов. Потребность в общении возрастает по мере обучения». [15, с. 44]

Таким образом, большинство исследователей выделяют 3 уровня недоразвития речи у умственно отсталых детей:

1 уровень. Ребенок с трудом понимает речь. В его речи имеются лишь отдельные слова. Вербальная недостаточность восполняется использованием жестов.

2 уровень. У ребенка имеются трудности понимания речи. На этом уровне ребенок грамматически организует речь, объединяя слова в короткие фразы, может сказать отдельные слова, но не способен составить связный рассказ.

3 уровень. Ребенок правильно строит фразы, но предложения стереотипны, мало варьируются. Словарь беден. Ребенок может правильно сказать простые слова и короткие фразы.

У детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью могут быть все формы расстройств речи, как и у нормально развивающихся детей (дизартрия, моторная алалия, заикание и др.). Формы расстройства речи у детей с умеренной и тяжелой умственной отсталостью поддаются коррекции с большим трудом и скромными результатами.