Анализ результатов исследования

 

Как ранее фиксировалось выше, нашими испытуемыми были учителя - мастера педагогического труда. Их выделяет стабильный заинтересованность в сфере преподаваемой урока, наглядно выраженная профессионально-педагогическая направленность, любовь к детям, значительная культура и гражданственность. В общении с людьми они формируют высоконравственную атмосферу требовательности и отзывчивости, гуманности и объективности. Профессионализм, общее качество подборки, бесспорно, положило отпечаток на собранный нами фактический материал. В частности, операции педагогического общения образуют у этих педагогов определенную структуру, характеризующую индивидуальный стиль педагогического общения.

 Результаты взаимосвязанного рассмотрения выявили, во-первых, взаимозависимость самых разных операций педагогического общения с одного и того же свойства интегральной индивидуальности. Таким образом, более близкие и разнообразные связи операции педагогического общения имеют с показателями педагогических установок. С этим качеством коррелирует больше пятидесяти процентов назначенных операций. Причем мягкие, благожелательные действия педагогического общения статистически объединены с мягкими педагогическими установками и, наоборот, жесткие действия значимым способом коррелируют с авторитарными установками (коэффициент корреляции от 0,366, р<0,05 до 0,648; р<0,001) [14, с.25].

С разными операциями педагогического общения статистически объединены и подобные индивидуальные качества, как экстрапунитивность в общественных фрустрирующих моментах и доминирование. В частности, то и иное свойства значимо коррелируют с разными операциями авторитарного вида (показатель корреляции от 0,356, р<0,05 до 0,511 р<0,01).

С большим количеством операций педагогического общения тесно связаны и психодинамические свойства. Показатели экстра-, интроверсии либо положительно, либо негативно статистически достоверно коррелируют с 27 операциями, а характеристики психологической возбудимости - с 28 (коэффициент корреляции от 0,352, р<:0,05 до 0,560, р<0,001).

Во-вторых, в следствии рассмотрения экспериментальных данных была выявлена и другая взаимозависимость: одна и та же процедура преподавательского общения находится в зависимости от различных качеств индивидуальности. Например, представление недовольства в гневной, резкой форме у учителя статистически связано и с интроверсией (-0,454, р<0,01), и с невысокой психологической возбудимостью (-0,401, р<0,05), и с экстрапунитивностью присутствие фрустрации (0,465, р<0,01), и с авторитарными педагогическими установками (-0,527, р<0,01). Преобладание отрицательных оценок у педагога кроме того связано и с интроверсией (-0,461, р<0,01), и с низкой эмоциональной возбудимостью (-0,387, р<:0,05), и с экстрапунитивностью при фрустрации (0,358, р<0,05), и с авторитарными педагогическими установками (-0,648, р<0,001), и т. д..

Таким образом, на базе приобретенного материала можно заявлять, что между свойствами интегральной индивидуальности и операциями педагогического общения существует многозначная зависимость. Данное значит, то что с одного какого-либо качества накопленной индивидуальности зависят различные действия педагогического общения. И напротив, одна и та же процедура находится в зависимости от различных качеств оригинальности. Таким образом, один и то же подход педагога к ребятам способен являться выражено при помощи разных действий педагогического общения и, напротив, различные взаимоотношения могут быть выражены при помощи одних и тех же действий.

Кроме того, было также определено, то что действия педагогического общения, имеющие нравственный значение либо профессиональную значимость, в большей степени обусловливаются качествами личностного уровня. Об этом свидетельствует количество определенных корреляционных связей и величина коэффициентов корреляций.

В следствии факторного анализа выделилось три значимых (по Фрахтеру) факторных комплекса, представляющих собой различные виды личных стилей педагогического общения.

В структуру факторного комплекса I вошло 45 значимых по весу характеристик из 60 (что составляет 75%). Из них 25 показателей с позитивными и 20 характеристик с отрицательными знаками. Из количества характеристик с позитивными знаками с более значительными весами считаются следующие действия педагогического общения: использует дружеский, ласковый тон общения (0,894); выражает легкость в обращении (0,893); создает замечания и порицания в мягкой форме (0,868); предъявляет требования в мягкой форме (0,847); осуждает деликатно и спокойно (0,851); в большей степени использует согласие и похвалу, чем осуждение и порицание (0,808); обращается на «ты», дружелюбно, тепло (0,774); часто ободряет учащихся в период решения либо при исполнении какого-либо задания (0,754); выражает уверенность в положительных действиях учащихся, к примеру, то что использованный материал станет выучен (0,759); создает предупреждения в мягкой форме (0,723); в конфликтных ситуациях ограничивается мягкими упреками (0,674); зачастую направляется за рекомендациями к учащимся (0,666); хвалит и подтверждает в эмоционально-восторженной форме (0,520) и др.

Каков же психологический смысл вступивших в структуру факторного комплекса I показателей с отрицательным знаком? Принимая во внимание присутствие отрицательного знака, возможно интерпретировать этого рода характеристики фактора I как «операции избегания», по другому изъясняясь, этих действий педагога в своем общении с ребенком избегают либо совершенно не применяют. Таким образом, они избегают: делать предупреждения в строгой форме (-0,941); выполнять критические замечания и порицания в гневной и резкой форме (-0,884); повелительного тона общения (-0,863); холодного тона общения (-0,854); предпочтительного применения порицания и порицания, чем похвалы (-0,794); резкой и гневной оценки (-0,793); использования угроз (-0,781); выражения недовольства в гневной форме (-0,772); громкого возмущения (-0,769); проявления строгости в обращении (-0,762) и др.
Рассмотренные характеристики действий педагогического общения, попавшие в факторный комплекс I со значимыми весами, статистически связаны друг с другом и формируют стройную операциональную текстуру, характеризующуюся показателем плавности и деликатности.

Эта индивидуальная стратегия действий педагогического общения в психодинамическом уровне связана с такими свойствами, как экстраверсия (0,492) и эмоциональная возбудимость (0,454), а с личностных свойств - с педагогической направленностью личности педагогов. При этом наиболее высокий факторный вес имеют суммарный показатель демократических педагогических установок учителей (0,631) и аттитюды: основным в работе педагога должно быть взаимодоверие к обучающимся (0,496); основным во взаимоотношениях с обучающимися - тепло, ласка (0,432); как бы ни мала была заслуга ученика, похвалить, стимулировать его совершенно необходимо (0,461).

Таким образом, учителя со структурой индивидуального стиля, соответствующей факторному комплексу I, предпочитают общение с обучающимися на индивидуальном уровне и стараются определить с ними эмоционально-личностные отношения.

Факторный комплекс II включает в себя 50 % важных согласно весу характеристик, что кроме того свидетельствует о его силе. Эта индивидуальная стратегия педагогического общения характеризуется взаимной связью следующих действий: предоставляет объяснение в лаконичной форме (0,657); создает предотвращения в жесткой форме (0,641); использует повелительный тон общения (0,628); создает замечания и порицания в гневной, внезапной форме (0,529); хвалит и одобряет в сухой, удержанной форме (0,503); выражает строгость в обращении (0,488); громко возмущается (0,489); допускает внезапные выражения (0,467); зачастую использует иронию (0,455); предъявляет условия в строгой фигуре (0,477); зачастую использует приказы (0,417); обращается на «вы», но холодно, соблюдая дистанцию (0,446), и т.д.Операции с отрицательным знаком дополняют по смыслу и как бы усиливают и подчеркивают характер проявления вошедших в этот фактор жестких операций педагогического общения. Приведем для иллюстрации лишь показатели с высокими факторными весами: избегают восторженного тона общения (-0,694); избегают обращаться к учащимся с просьбами (-0,653); избегают хвалить и одобрять в эмоционально-восторженной форме (-0,585) и др.

Данная система жестких, авторитарных действий преподавательского общения с психодинамических свойств связана с интроверсией (-0,566), низкой эмоциональной возбудимостью (-0,471) и экстрапунитивностью при фрустрации (0,481). На личностном уровне эта концепция операций связана с экстрапунитивностью в социальных фрустрирующих ситуациях (0,537), с доминированием учителя во взаимоотношениях с учащимися (0,463) и с авторитарной педагогической направленностью личности. Об этом свидетельствуют значимые факторные веса с отрицательным знаком суммарного показателя педагогических установок (-0,587) и ряда аттитюдов, смысл показателей которых в следующем: при возмутительном поведении учащихся резкие формулировки в их местоположение целесообразны (-0,512); отношения с обучающимися всегда необходимо строить на основе непреклонной требовательности (-0,466); не опасаться конфликтов, предъявляя к учащимся самые высокие требования, доводить их до окончательного разрешения (-0,434); как бы ни незначительна была причина ученика, санкцию совершенно необходимо (-0,403).

Учителя, структура индивидуального стиля педагогического общения которых соответствует факторному комплексу II, предпочитают общаться с обучающимися в ролевом уровне, т. е. стремятся установить с ними чисто деловые отношения.
Факторный комплекс III характеризуется соответствующими особенностями. В него со значимыми весами вошло 30 % всех использованных в исследовании характеристик. Показатели, вошедшие в фактор III, образуют подобную ведь жесткую концепцию действий преподавательского общения, равно как данное прослеживается в I и II условиях.

Операциональная структура данного фактора характеризуется некоторой противоречивостью. С одной стороны, сюда вошел целый ряд мягких операций педагогического общения: обращается в «ты», дружески, тепло (0,433); проявляет заботу, сочувствие ученикам (0,417); ободряет учащихся (0,434); часто использует юмор, шутки (0,701); использует дружеский, ласковый, теплый тон общения (0,473); преимущественно использует одобрение и похвалу, чем порицание и осуждение (0,439); часто ободряет учащихся во время ответа или при исполнении какого-либо задания (0,431); хвалит и одобряет в эмоционально-восторженной форме (0,402); часто в своей речи использует эпитеты, метафоры, сравнения (факторные веса соответственно 0,667 и 0,604); часто дает советы (0,400). С другой стороны, в операциональную структуру данного фактора входят и жесткие операции: недовольство выражает в гневной, резкой форме (0.420); в конфликтных ситуациях проявляет жесткость (0,421); часто использует иронию (0,646); часто использует приказы (0,412); делает предупреждения в жесткой форме (0,405) и др.

Отмеченные операции педагогического общения в данном факторе связаны с психодинамических свойств лишь с высокой эмоциональной возбудимостью (0,488). На личностном уровне они связаны с доминированием (0,424) и с отдельными педагогическими аттитюдами: необходимо всегда облекать свои требования к учащимся в форму совета, просьбы, предложения (0,502); на уроке необходимо строить с учащимися эмоционально окрашенные отношения, используя шутки, юмор, иронию, лирические отступления (0,514); главным в работе учителя должен быть жесткий контроль (0,427).

Анализ данного фактора позволяет заключить, что перечисленные показатели, как и в первых двух факторах, представляют закономерно связанную систему компонентов, образующих единое целое - определенный тип персонального манеры преподавательского общения. Некто выделяется с первых двух типов гибкостью, в результате чего учителя этого типа одинаково успешно используют как мягкие операции на уровне эмоционально-личностного общения, так и жесткие операции на уровне деловой коммуникативной деятельности.

Таким образом, в результате факторного анализа выявилось три типа индивидуальных стилей педагогического общения, которые были обозначены нами как «мягкий», осуществляющийся на эмоционально-личностном уровне общения, «жесткий» - на деловом уровне и «гибкий», с равным успехом осуществляющийся на основе как эмоционально-личных, так и деловых отношений. Следовательно, индивидуальный стиль педагогического общения, как показывает анализ, характеризуется не только зоной неопределенности операций общения, но и неопределенностью цели установить тип межличностных отношений - эмоционально-личного, делового или смешанного характера.

Проведенное исследование показало, что педагоги достигают положительного эффекта в своей работе, используя не только самые различные, но и прямо противоположные операции общения. Причем некоторые приемы их общения с детьми, принятые отдельно, имеют все шансы являться оценены или только лишь равно как позитивные, например, щедрость на похвалу, ее яркое эмоциональное выражение, либо как отрицательные, например, применение в определенных ситуациях резких выражений или насмешливого тона общения. Но в практической деятельности в системе индивидуального стиля педагогического общения эти действия выступают в целостном комплексе и во взаимосвязи, компенсируя друг друга и обеспечивая взаимно заинтересованные и доброжелательные взаимоотношения педагогов с учащимися.

Так, узкий область общения одних учителей компенсируется его углубленностью, сдержанность одобрительных речевых реакций с преобладанием порицающих и критических замечаний - подчеркнуто уважительным тоном общения, а умелое использование шуток и юмора компенсирует резкие, гневные или насмешливые высказывания. Следует отметить, что в основе положительно окрашенных взаимоотношений педагогов с различными стилями педагогического общения с учащимися лежат любовь учителя к детям, забота о их нравственном, культурном, интеллектуальном развитии и ярко проявленная увлеченность педагогическим трудом. Это еще раз подтверждает полученный в психологической школе факт о формировании индивидуального стиля благодаря положительному отношению к деятельности и соответствующей идейной направленности. Списал: «Мы изучали индивидуальный стиль у учеников, рабочих, спортсменов с положительным отношением к деятельности и положительной идейной направленностью и полагаем, что один из источников усвоения стиля находится на высших иерархических степенях накопленной оригинальности (в сфере тем, взаимоотношений личности, личностного статуса). Совместно с этим результативность избранной типом концепции перемещений, операций и переходных целей обусловливается также и низшими иерархическими степенями персональности (соматическими свойствами, качествами нервной системы, характера)».

Исследование позволило отметить во всем разнообразии личных операций общения педагога типичные образования, структуры типы индивидуального стиля педагогического общения.

Практическое значение итогов реализованного научного поиска состоит в том, что на их основе является допустимым предоставление методичной поддержки в процессе целенаправленного формирования у будущих и молодых преподавателей этого стиля педагогического общения, который более подойдет к их индивидуальности.

Индивидуальный стиль педагогического общения формируется на базе независимого подбора педагогом коммуникативных действий. Подбор, сделанный в соответствии с требованиями деятельности и свойствами оригинальности педагога, вызывает у него эмоциональное состояние удовлетворенности, и, наоборот, если он противоречит индивидуальным свойствам, начинается обратное положение психологического дискомфорта. Таким образом, эмоциональное положение распоряжается процессом выбора. В связи с этим помощь в формировании персонального стиля педагогического общения должна быть направлена главным образом в компанию самопознания и профессионального самовоспитания учителя.

Развитие индивидуальности педагога и ее гармонизация благодаря индивидуальному стилю педагогического общения с социально ценными целями деятельности, исключающие подражание и копирование какого-либо образца, являются определяющим фактором формирования педагогического мастерства.

 

Заключение

 

Педагогическое общение - концепция способов и приемов социально-психологического взаимодействия педагога и воспитанников, содержанием которого считается обмен информацией, реализация воспитательного влияния и налаживания взаимоотношений

Педагогическое общение как учебно-воспитательное средство, призван гарантировать взаимопонимание между учителем и учениками, считается неисчерпаемым источником для совершенствования не только обмена информацией и воспитательного процесса, но и морально-психологического климата в коллективе.

Функции педагогического общения: коммуникативная; интерактивная; перцептивная.

Общепринятой классификацией стилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский.

В настоящей преподавательской практике больше всего применяются смешанные стили общения. Наиболее результативным считается взаимодействие на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. В основе данного стиля находится единство высочайшего мастерства преподавателя и его взаимоотношения к преподавательской деятельности в полном.

В современной психологии проделана большая работа согласно изучению и научному обоснованию различных личных стилей преподавательского общения. Следует отметить, то что в распоряжении этой проблемы имеют роль различные подходы.

Для исследования психодинамических свойств и качеств личности использовались следующие методики.

Экстраверсия/интроверсия измерялась по модифицированным методикам Р. Кеттелла:

1) «широта классификации»,

2) «неструктурированные рисунки». Эмоциональная возбудимость измерялась с помощью разработанного и апробированного нами опросника с пятиступенчатой шкалой оценок,

3) согласно ассоциативной методике Юнга. Экстрапунитивность при фрустрации определялась посредством разработанного и апробированного нами опросника с четырехступенчатой шкалой оценок.

Практическое значение итогов реализованного научного поиска состоит в том, что на их основе является допустимым предоставление методичной поддержки в процессе целенаправленного формирования у будущих и молодых преподавателей этого стиля педагогического общения, который более подойдет к их индивидуальности.

Индивидуальный стиль педагогического общения формируется на базе независимого подбора педагогом коммуникативных действий. Подбор, сделанный в соответствии с требованиями деятельности и свойствами оригинальности педагога, вызывает у него эмоциональное состояние удовлетворенности, и, наоборот, если он противоречит индивидуальным свойствам, начинается обратное положение психологического дискомфорта. Таким образом, эмоциональное положение распоряжается процессом выбора. В связи с этим помощь в формировании персонального стиля педагогического общения должна быть направлена главным образом в компанию самопознания и профессионального самовоспитания учителя.

Развитие индивидуальности педагога и ее гармонизация благодаря индивидуальному стилю педагогического общения с социально ценными целями деятельности, исключающие подражание и копирование какого-либо образца, являются определяющим фактором формирования педагогического мастерства.