Теоретические основы проблемы эмоционального воспитания личности через музыкальное искусство

Введение

эмоциональный воспитание личность

На современном этапе развития нашего общества активизация человеческого фактора выступает как одно из условий дальнейшего общественного прогресса.

Преображения, происходящие в стране, свидетельствуют о потребности сообщества в личности, владеющей новеньким типом мышления, возможностью удачно, творчески улаживать свои жизненные ипроф трудности. Ключевой целью является «развитие системы образования в заинтересованностяхформирования согласованно образованный, социально функциональной, эмоционально отзывчивой, творческой личности

Неувязка эмоционального обучения личности школьника завлекает к себе пристальное интереспредставителей самых разных областей научного познания - философии, психологии, педагогики иостальных наук.

Сейчас творчество исследуется в различных направленностях: уточняется суть творчества; выявляютсясимптомы креативности; эмоциональной сочувственности; формируются психологические портреты творческой личности; исследуются творческие возможности и творческое мышление; анализируются закономерности и средства развития творческого потенциала человека. На основе анализа психолого-педагогической литературы мы заключили, что в педагогической практике накоплен значительный объем знаний по вопросу эмоционального воспитания личности школьника вместе с тем обозначенная проблема требует дальнейшего изучения в свете современного развития общества.

В связи с этим, перед общеобразовательной школой ставится задача подготовки ответственного гражданина, способного самостоятельно оценивать происходящее и строить свою деятельность в соответствии с интересами окружающих его людей. Решение этой задачи связано с формированием устойчивых нравственных, эстетических, эмоциональных свойств личности школьника.

Значение и функция начальной школы в системе образования определяется не только преемственностью ее с другими звеньями образования, но и в первую очередь неповторимой ценностью этой ступени становления и развития личности ребенка.

В связи с этим, основной функцией образования является формирование интеллектуальных, эмоциональных, деловых, коммуникативных готовностей учащихся к активно-деятельному взаимодействию с окружающим миром (с природой, другими людьми, с самими собой.

Для достижения указанных результатов в психическом и личностном развитии школьников, прежде всего, необходимо координально изменить приоритеты целей начального образования: на передний план поставить цели, которые заключаются не в вооружении учащихся определенной суммой предметных знаний, умений, как это было до сих пор, а в воспитании его личности на основе формирования учебной деятельности. Поэтому решение главных задач обучения должно обеспечивать: формирование личностного отношения к окружающим; овладение этическими, эстетическими, эмоциональными и нравственными нормами.

В научном основании обновления содержания образования начальной ступени положена современная идея развивающего обучения, как носителя определенных умений, навыков, субъекта учебной деятельности, автора собственного видения мира, способного вступить в диалог с элементами разных культур, и просто как ребенка строящего свой возраст в соответствии со своими возможностями.

Начальная ступень - период, наиболее благоприятный для интенсивного формирования эмоциональной деятельности, является фундаментом развития интеллекта ученика. Действительно, проблема эмоционального воспитания личности школьника постоянно находится в центре внимания общества. Особую актуальность эта проблема приобретает в условиях прогрессирующего изменения всех сторон жизни общества.

В современных условиях, когда динамичная и порой непредсказуемая социально-политическая обстановка в стране значительно усложнила воспитательный процесс, когда подрастающее поколение, вобрав в себя все недостатки общества в его переломный период, становится все более также непредсказуемым, проблема эмоционального воспитания выдвигается на одно из первых мест, как основа прежде всего гуманистического воспитания личности.

Проблеме эмоционального развития личности школьника, изучению роли эмоций в формировании личности уделяется большое внимание в отечественной и зарубежной науке, в контексте новой парадигмы педагогики вопросу эмоционального развития школьников, а также качественному улучшению эмоционального воспитания подрастающего поколения. Главный акцент в решении проблемы ставится на задаче приобщения школьника к миру художественной и музыкальной культуры.

Искусство, эмоционально-образное по своей природе, является уникальным средством развития эмоциональной сферы, формирования ценностного отношения к окружающему миру личности.

Познание окружающего мира не может быть беспристрастным, равнодушным его объяснением и пониманием, оно немыслимо без высокой эмоциональной культуры.

В школьном возрасте единство эмоционального и эстетического воспитания приобретает особое значение. Качественно новая ступень мышления способствует тому, что школьник познает, охватывает мыслью и чувствами уже не только вещи, факты, явления, но и идеи, принципы. Чем ярче личное эмоционально-эстетическое отношение к социальной, общественной идее, тем глубже моральные чувства.

Эмоциональное и эстетическое воспитание начинается с развития культуры ощущений и восприятия. Как для воспитания трудового мастерства необходимы длительные упражнения руки, которые развивают ум, интеллектуальные способности, так и воспитание духовной, моральной, эмоциональной, эстетической культуры требует длительных упражнений органов чувств, прежде всего зрения и слуха. Тонкость чувств, переживаний, эмоционально-эстетического отношения к окружающему миру и к самому себе зависит от культуры ощущений и восприятии. Чем тоньше ощущения и восприятия, чем больше видит и слышит школьник в окружающем мире оттенков, тонов и полутонов, чем глубже выражается личная эмоциональная оценка фактов, предметов, явлений, событий, тем шире эмоциональный диапазон, который характеризует духовную культуру школьника.

Эмоционально-эстетическая оценка идей, принципов как важнейший элемент идейного воспитания зависит от того, как глубоко способен человек переживать в связи с познанием окружающего мира такие чувства, как радость, восхищение, удивление, печаль, тревогу, стыд, гнев, возмущение, смущение, угрызения совести, исходя из вышесказанного, становится очевидной актуальность проблемы дипломного исследования.

Проблемой нашего дипломного исследования мы определили вопрос эмоционального воспитания через музыку и определили тему.

Тема дипломного исследования «Музыка как средство эмоционального воспитания личности»

Ц ель дипломной работы состоит в выявлении возможностей музыкального искусства как средства эмоционального воспитания личности.

Объект исследования: процесс эмоционального воспитания личности школьника в общеобразовательной школе.

Предмет дипломного исследования: музыка как средство эмоционального воспитания личности.

Задачи:

) изучить и проанализировать психолого-педагогическую, музыковедческую, методологическую литературу по теме дипломного исследования «Музыка как средство эмоционального воспитания личности»;

2) провести опытно-поисковую работу по исследованию «Музыка как средство эмоционального воспитания личности»;

Гипотеза:

1)      эмоциональное воспитание эффективно, если использовать в учебной деятельности музыку как средство эмоционального воспитания;

2) эмоциональное воспитание будет осуществлено в формировании учебной деятельности в том случае, если:

а) учащиеся действуют целенаправленно при выполнении учебных заданий;

б) если их действия приобретают осознанный характер;

в) используют приобретенный опыт для решения учебных задач.

Работа проводилась на основе методов: теоретических, включающих анализ литературы по проблеме исследования, синтез, а также эмпирических методов, таких как наблюдение, обобщение педагогического опыта, диагностические методы (беседа, тестирование, оценивание результатов школьников).

Исходя из специфики предмета нашего дипломного исследования, его теоретико-методологическую основу составили:

В педагогической проблеме исследуемая нами проблематика нашла отражение в фундаментальных исследованиях А.М. Архангельского, Н.М. Болдырева, Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, И.Ф. Харламова и др.

Имеются работы, в которых дан анализ педагогического наследия писателей, видных ученых-педагогов, внесших значительный вклад в разработку проблем нравственного, эстетического, эмоционального воспитания школьников (Т.И. Когачевская, Р.Н. Курманходжаева, Т.В. Лукина и др.)

Ряд исследователей освещает в своих работах проблемы подготовки будущих учителей к нравственному, эстетическому, эмоциональному воспитанию школьников (М.М. Гей, А.А. Горонидзе, А.А. Калюжный, Т.Ф. Лысенко и др.).

В последние годы возросло внимание к проблемам теории и практики эстетического воспитания как важнейшему средству формирования отношения к действительности, средству нравственного и умственного воспитания, т.е. как средству формирования всесторонне развитой, духовно богатой личности (Д.Б. Кабалевский, Б.М Неменский, В.А. Сухомлинский

Среди философских направлений наиболее значимыми являются идеи философии гуманизма (Г.С. Батищев, М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев др.), философско-педагогическая идея герменевтики о выстраивании образования как процесса понимания (Х.Г. Гадамер, Г.Л. Тульчинский, М. Хайдеггер и др.), идеи синергетического представления о человеке как сложно организованной системе (И. Пригожий, И. Стенгерс, Г. Хакен, Э.Н. Гусинский, Е.Н. Князева, С. Курдюмов и др.).

Научным основанием для раскрытия избранной нами проблемы являются положения о личностном развитии детей, подростков и юношества, характери зующие социально-психологическую структуру личности, роль объективных и субъективных факторов в ее развитии (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, П.П. Блонский, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, И.С. Кон, B.C. Кузин, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, Я.Н. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, Л.А. Степашко, Б.М. Теплов, Д.И. Фельдштейн, П.М. Якобсон и др.).

К настоящему времени в науке накоплен значительный фонд психолого-педагогических исследований, доказывающих необходимость и возможность воспитания гуманной личности (Я.А. Коменский, Я. Корчак, А.С. Макаренко, Ж.Ж. Руссо, В.А. Сухомлинский, И.Г. Песталоцци, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий и др.); эмоционального воспитания детей (А. Адлер, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, П.Ф. Лесгафт, А. Маслоу, Р. Роджерс, Д.Б. Эльконин, Э. Эриксон и др).

База исследования. Опытно-поисковая работа проводилась в ГУ «Тобольская средняя школа №116» г. Базой явились учащиеся 2-го класса. В исследовании приняли участие 19 человек.

Практическая направленность исследования состоит в разработке содержания, форм и методов процесса формирования и воспитания эмоциональной отзывчивости школьника, что позволит воспитать в учащихся музыкальную культуру как неотъемлемую часть всей их духовной культуры.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: определено понятие «эмоциональное воспитание», обусловливающее способность восприятия мира, благодаря которому усиливается креативность личности, ее творческие способности, и, конечно же, эмоциональная отзывчивость;

Уточнено понятие «творческие способности школьников», под которым понимается интегративное качество личности, возникающее на основе развития творческого потенциала и способствующее творческой самореализации личности.

Структура дипломного исследования соответствует логике исследования и включает введение, две главы, заключение, список использованной литературы.

 

Примерный перечень музыкальных произведений, соответствующий векторам диагностического ключа-матрицы

Вектор 1

1. В. Котельников «Колыбельная»;

. А. Хачатурян «Андантино»;

. С. Прокофьев «Сказочка»;

. Р. Шуман «Хорал»;

. Р. Шуман «Шахерезада»;

. Г. Свиридов «Колыбельная песенка»;

. К. Тушинок «Я играю блюз»;

. А. Гречанинов «Марш»;

. К. Тушинок «Великан»;

. К. Тушинок «Силачи»;

. К. Тушинок «Менуэт слонов».

Вектор 2

1. Г. Свиридов «Грустная песня»;

. А. Гречанинов «Недовольство»;

. Ю. Штуко «Ночное шествие»;

. С. Прокофьев «Раскаяние»;

. А. Хачатурян «Лядо серьезно заболел»;

. Р. Шуман «Первая утрата»;

. С. Прокофьев «Траурное шествие»;

. С. Майкапар «Похоронный марш».

Вектор 3

. Г. Свиридов «Дождик»;

. К. Тушинок «Цветной дождь»;

. С. Прокофьев «Пятнашки»;

. Г. Свиридов «Попрыгунья»;

. Г. Свиридов «Парень с гармошкой»;

. Р. Шуман «Солдатский марш»;

. С. Прокофьев «Марш»;

. Р. Шуман «Охотничья песенка»;

. К. Тушинок «Фанфары».

Вектор 4

. С. Майкапар «Тревожная минута»;

. К. Тушинок «Сердитый медвежонок»;

. Г. Свиридов «Упрямец»;

. А. Хачатурян «Сегодня запрещено гулять»;

. А. Хачатурян «Две смешные тетеньки поссорились»;

. Г. Свиридов «Колдун».

Примерный перечень музыкальных произведений, соответствующий векторам диагностического ключа-матрицы.

1-я серия составляется в соответствии со средним уровнем сложности в определении эмоционально-смысловой рефлексии;

2-я серия соответствует слабому уровню эмоциональной отзывчивости и составляется из фрагментов, отражающих «переферийные» характеристики диагностического ключа-матрицы и потому легко определяемых эмоциональных реакций в ответ на однозначное и ярко выраженное музыкальное воздействие (эта серия предъявляется только в том случае, если реципиент не сумел справиться с предыдущей, 1-й);

3-я серия соответствует хорошему уровню и состоит из фрагментов, требующих чутких реакций на тонкие нюансы переживаний, соответствующих характеристикам, близким к центральной части диагностического ключа-матрицы;

4-я серия высокий уровень эмоциональной отзывчивости - строится на основе требований 3-й серии, где музыкальные фрагменты осложнены модуляциями или отклонениями, а также фактурными, регистровыми, темпо-ритмическими и другими контрастными сопоставлениями музыкального языка.

Педагогическая технология обогащения представлений включает качественность аудиозаписи музыкального произведения.

Важным условием становится подготовленность школьника к восприятию конкретного эмоционального переживания в музыке: у него должен быть опыт переживания этого эмоционального состояния.

В процессе слушания музыки со школьниками стремиться к соблюдению алгоритма (пошаговой организации данной деятельности). Имеется в виду следующее.

Ø Привлечение детского внимания к слушанию музыки, настрой на восприятие. Первичное слушание детьми музыкального произведения, знакомство с ним, погружение в него. Обязательно выдержите паузу!

Ø Повторное слушание с последующим элементарным музыкальным анализом, разбором впечатлений и используемых средств музыкальной выразительности.

Ø Закрепление представлений о прослушанной музыке в музыкальном опыте ребенка, запоминание произведения, готовность рассуждать о нем, оценивать, активизация желания послушать его еще раз.

Ø Создание условий для выражения ребенком результатов восприятия музыки в деятельности - игровой, художественной, двигательной.

Прежде чем приступить к описанию результатов опытно-поисковой работы, необходимо охарактеризовать критериально-уровневую шкалу.

Сделав вывод, что прослушанное музыкальное произведение определяет настроение, вызывает образы, которые представляются во время ее звучания, мы определили задания для опытно-поисковой работы.

-й (вербальный) вариант задания: подберите слова, подходящие для твоего переживания музыки;

-й (невербально-графический) вариант: какие образы, картинки ты представляешь себе во время прослушивания этой музыки? Нарисуй, пожалуйста.

-й (невербально-двигательный) вариант: двигайся под музыку так, каким бы тебе хотелось представить себя во время ее звучания.

Таким образом, эмоциональная отзывчивость на содержание музыки можно измерить как в вербальной так и не в вербальной форме.

Критерии оценки вербальной рефлексии:

1)        если ребенок сумел самостоятельно определить конгруэнтно-понятийное (т.е. способность эмоциональной отзывчивости) содержание музыкального фрагмента и к названному определению дополняет свои синонимичные характеристики-мыслеобразы, то такой ответ мы оценивали как продуктивный и ставили 2 балла;

2) правильное понятийное определение ребенком эмоционального содержания музыкального фрагмента с помощью диагноста (наглядно-образный вариант - графический аналог словаря эмоций, предложенный Анисимовым стр. 121.), то такой ответ мы оценивали как адекватный и ставили 1 балл;

)   неправильное определение оценивается как неадекватное ставили 0 баллов.

Критерии оценки невербально-графической рефлексии:

1)        продуктивным считается адекватный выбор с оригинально-детализированным дорисовыванием - 2 балла;

2) адекватный выбор графического изображения эмоционального состояния из рисунков соответствующего сектора оценивается в 1 балл;

)   неадекватный - 0 баллов.

Критерии оценки танцевально-двигательной (или невербально-двигательной) рефлексии:

1) марш (или музыка, близкая по метро-темпорическим характеристикам), репродуктивное отображение которого как самой простой двигательной реакции (шаг) оценивается в 1 балл;

2) полька предполагает ускоренный по темпу шаг или бег (галоп), поскоки) репродуктивное воспроизведение которого оценивается в 2 балла;

)   вальс (или менуэт) - самый сложный (трехдольный) из предложенных размеров движения, репродуктивное воспроизведение которого оценивается в 3 балла.

Таким образом, полученные результаты двигательной, психомоторной отзывчивости на музыку, возможно, распределить по следующим уровням:

1) низкий уровень - от 0 до 2 баллов;

2) средний - от 3 до 6 баллов.

Типология групп испытуемых в соответствии с уровнем развития эмоциональной отзывчивости определяется по следующим показателям итоговой сводной таблицы (Таблица 2).

Таблица 2. Показатели развития эмоциональной отзывчивости

Уровень развития ЭО	Форма эмоциональной отзывчивости - ЭО (рефлексии)
	Вербальная рефлексия	Невербально-графическая рефлексия	Невербально-двигательная рефлексия	Итоговые показатели
Низкий	0-3	0-3	0-2	0-8
Средний	4-7	4-7	3-6	11-20
Высокий	8-10	8-10	7-9	23-29

 

Общая обработка данных проводилась по следующим критериям:

) низкий уровень эмоционально-образного осмысления характеризуется уклонением (отказом) от проекции своих состояний, эмоционально-образного опыта, или неспособность ребенка даже на простейшее самовыражение в невербально-художественной, двигательной или в вербальной форме своих впечатлений, мыслеобразов, настроений.

) средний уровень развития эмоциональной отзывчивости характеризуется способностью к конгруэнтно-репродуктивной форме отображения уже имеющегося опыта переживаний, состояний, мыслеобразов, вызванных воздействием музыкального фрагмента соответствующей изобразительной и (или) вербальной характеристикой ребенком своих переживаний и мыслеобразов основного содержания музыки);

) высокий уровень эмоциональной отзывчивости характеризуется конгруэнтной характеристикой осмысления эмоционально-образного содержания музыки. Креативность самовыражения ребенка в изобразительной, двигательной и словесной форме будет проявляться в следующих особенностях формы самовыражения:

) оригинальность (необычность, новизна) отображаемого мыслеобраза, идеи;

) детализация (разработанность) своей идеи или образа;

) гибкость, т.е. различность типов, видов, категорий, идей и мыслеобразов на один музыкальный материал;

) беглость порождения идей.

Заключение

Итак, мы выяснили, что эстетические, нравственные и музыкальные цели воспитания носят, прежде всего, развивающий характер. В учебном процессе создаются оптимальные условия для всестороннего развития детей, и происходит это только через деятельность.

Учебные процессы оказывают воздействие на создание эстетического вкуса. Содействуют становлению нрава, норм поведения. Обогащают врождённый мир человека колоритными переживаниями. Тренировочный процесс не что другое, как познавательный полиэдральный процесс, который развивает образный привкус деток, развивает влюбленность к музыкальному художеству, сформировывает высоконравственные свойства личности и эстетическое известие к находящемуся вокруг.

На основании разбора работ узнаваемых педагогов-музыкантов (Д.Д. Кабалевского, В.Н. Шацкой, Н.Л. Гродзенской, Б. Асафьева и др.), разрешено изготовить мнение о том, что музыка скрашивает жизнь, делает её наиболее увлекательной, а еще играет главную роль в воспитании эмоциональной сочувственности. Музыка выступает средством развития эмоциональной сферы, совершенствуя мышление, малыш делается проницательным к красе в художестве и жизни.

Ощущения, в том числе и эстетические специфичная выкройка отображения находящегося вокруг. Потому они не имеют все шансы появиться и рскручиваться вслед за тем, в каком месте в ежедневном окружении недостает тех сочетаний предметов, форм, красок, звуков, какие имеют все шансы существовать восприняты как эталоны красивого. Но лишь присутствие данных объектов ещё мало для происхождения у деток эстетических эмоций. Музыка это красивое лекарство для эмоционального обучения малыша, она постоянно располагаться вблизи с персоною малыша. Однако малыш обязан выучиться принимать присущие музыке различные формы, гармонию красок, звуков, и проверять при этом эмоциональные ощущения, а посодействовать ему в этом может тренировочный процесс. Таким образом, предположение о том, что школьникам больше всего должна нравиться та музыка, которая в наибольшей степени соответствует их природному темпераменту, подтвердилось не полностью.

Мы обнаружили, что предпочтение музыкальных произведений, настроение которых соответствует особенностям темперамента того или иного школьника, отмечается главным образом у тех из них, которые обладают, небольшим музыкальным опытом.

Музыкально развитые учащиеся, живо реагирующие на музыку, ставили высокие оценки всем прослушанным произведениям и затруднялись в выборе наиболее понравившегося. Такие школьники как бы отходили от своих природных предпочтений и могли оценивать положительно музыку иного по сравнению с их темпераментом характера.

Можно предполагать, что живость реагирования на музыкальные произведения, различные по характеру, говорит о развитости эмоциональной сферы учащихся. Однако нахождение более тонких корреляций между уровнем развития эмоциональной сферы учащегося, уровнем его музыкальной отзывчивости и особенностями его природного темперамента требует дальнейшего изучения.

Музыкальное воспитание, предлагая учащимся в содержании музыкальных произведений эмоции различной модальности, делает их одновременно и более способными к переживанию тех эмоциональных состояний, которые не входят в структуру эмоций их природного темперамента, тем самым, расширяя и углубляя контакты с окружающими людьми и действительностью.

Было бы неверно все богатство эмоционального содержания, заложенного в музыкальное искусство, пытаться уложить в предложенную схему. Тем не менее, как нам представляется, рассматриваемая модель в своих наиболее существенных моментах раскрывает главные закономерности кодирования житейских эмоций средствами музыки и превращения их в эмоции эстетические. Модель - это только модель, а не сама реальная действительность, но, пользуясь приемами моделирования, эту действительность можно понять глубже и разностороннее.

Эмоциональное формирование осуществляется на всех этапах возрастного развития личности. Чем раньше она попадает в сферу целенаправленного эмоционального воздействия, тем больше оснований надеяться на его результативность.

С самого раннего возраста через игровую деятельность ребенок приобщается к познанию окружающего мира, через подражание овладевает элементами культуры действий и общения с людьми. Игра - первичный и весьма продуктивный способ пробуждения творческих потенций, развития у ребенка воображения и накопления первых эмоциональных впечатлений. Получаемый через общение и деятельность опыт формирует у детей школьного и младшего школьного возраста элементарное эмоциональное отношение к окружающему миру и к искусству.

Ребенок рождается в семье. Круг первоначального общения его ограничен родителями и ближайшими родственниками, ответственность которых за формирование мира эмоциональных чувств и представлений ребенка чрезвычайно велика. Хорошо известна сила детских впечатлений, их долговечность. Первые «кирпичики» в фундамент формирования эмоционального отношения к окружающему миру личности закладываются именно в семье, в самые ранние этапы становления, когда умственное развитие ребенка идет особенно бурно. А потому так важна педагогическая грамотность родителей.

Сформированные в начальный период воспитания навыки, знания, эмоционально-смысловые ориентации, оставаясь исходной базой, получают в последующем свое углубление и обогащение, перерастая в систему эстетической культуры личности. В школьные годы этот процесс находит выражение в овладении сенсорно-чувственными приемами постижения художественных и эстетических явлений, то есть приобретения умений, навыков воспитания и оценки, в обогащении эмоциональных реакций.

Идет накопление знаний о художественных и эстетических явлениях, овладение ценностными ориентирами, развитие личностных мотивов общения с эстетическими и художественными объектами, формируется эмоционально психологические установки, оценочно-вкусовые представления, осваиваются многообразные способы образно-эмоционального мышления в художественной и эстетической сферах.

Оценивая роль эмоционального воспитания в развитии школьников в целом, можно утверждать, что оно способствует формированию их творческого

потенциала, оказывая разнообразное положительное влияние на развитие различных свойств, входящих в творческий комплекс личности.

Учебные процессы оказывают влияние на формирование эмоционального вкуса. Способствуют становлению характера, норм поведения. Обогащают внутренний мир человека яркими переживаниями. Учебный процесс не что иное, как познавательный многогранный процесс, который развивает художественный вкус детей, воспитывает любовь к музыкальному искусству - формирует нравственные качества личности и эстетическое отношение к окружающему.

 

Список использованной литературы

1. Таборидзе М.Д. Эстетическое воспитание школьников. / М.Д. Баборидзе. - М.: Педагогика, 1988.

2. Сухомлинский В.А.О воспитании / В.А. Сухомлинский. - М., 1975. - 173 с.

3. Сухомлинский В.А. ст. «Сердце отдаю детям» / В.А. Сухомлинский. - М., - 1975.

4. Петрушин В.И. Музыкальная психотерапия / В.И. Петрушин. - М.: Владос, - 2000. - 174 с.

5. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения, в 2-х т. Избр. М.: Педагогика, - 1979. Т.2. - 400 с.

6. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: в 2-х т. / П.П. Блонский. - М.: Педагогика, - 1979. - Т.2. - 400 с.

7. Иванченко Г. Общее и особенное в восприятии музыки // Искусство и эмоции. / Г. Иванченко. Пермь, - 1991 - 214 с.

8. Холопова В. Два типа музыкальных эмоций: конкретно-тематические и общединамические // Семантика музыкального языка: Материалы научной конференции 29-31 марта 2005. Вып. 3. М., 2006.

9. Холопова В. Музыкальное содержание: зов культуры - наука - педагогика // Музыкальная академия. Холопова В. Специальное и неспециальное музыкальное содержание. - 2001. №2. С. 34-41;

10.Медушевский В.К. проблеме семантического синтаксиса (о художественном моделировании эмоций) // Советская музыка. - 1973. №8. С. 21.

11.Зализняк А. Заметки о словах: общение, отношение, чувства, эмоции // А. Зализняк, И. Левонтина, А. Шмелев. Ключевые идеи русской языковой картины мира. - М.: - 2005. 286-288 с.

12.Бочкарев Л. Психология музыкальной деятельности / Л. Бочкарев. - М., - 2008. С. 245 с.

13.Ильина Г., Руднева С.К. вопросу о механизме музыкального переживания // Вопросы психологии. - 1971. №5. С. 70.

14.Иванченко, Г.В. «Психология восприятия музыки». Подходы, проблемы, перспективы / Г.в. Иванченко. М.: 2001. 250 с.

15.Ражшков В. Диалоги о музыкальной педагогике / В. Ражшков. М., - 1994. С. 32.

16.Тарасов Г.С. О психологии музыки / Г.С. Тарасов // Вопросы психологии. - 1994. №5. С. 96.

17.Асафьев, Б.В. О музыкально-творческих навыках у детей // Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. - Л., 1973.

18.Тарасов Г.С. Педагогика в системе музыкального образования / Г.С. Тарасов. - М., - 1986.

19.Осеннева М.С., Самарин В.А. «Хоровой класс и практическая работа с хором» / М.С. Осенева, В.А. Самарин. - М.: Издательский центр «Академия». - 2003.

20.Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия / Е.В. Назайкинский - М.: 1972;

21.Гогоберидзе А.Г., Деркунская В.А. Музыкальное воспитание детей раннего и дошкольного возраста: Современные педагогические технологии / А.Г. Гогоберидзе, А.Г. Деркунская. Ростов на Дону, Феникс, - 2008. - 428 с.

22.Анисимов В.П. Диагностика музыкальных способностей / В.П. Анисимов. - М.: Владос, - 2004. - 127 с.

23.Теплов Б.м. Психология музыкальных способностей: сб. «Проблемы индивидуальных различий». - М.: АПН РСФСР, 1961.

24.Люшер М. Цветовой тест Люшера / М. Люшер. - М. Санкт-П.: Сова, - 2005. 190 с.

25.Халабузарь П., Попов В., Ветлугина Н.А., Кенеман А.В. «Теория и методика музыкального воспитания в детском саду», М.: - Просвещение, - 1983.

26.Халабузарь П., Попов В., Добровольская Н. Методика музыкального воспитания, М.: - «Музыка», 1990.

27.Петрушин В.И. Музыкальная психология М., - 1997

28.Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. М.: Наука, 1983. Т. 3. 368 с.

29.Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий / Б.м. Теплов. - М.: «Ин-т практич. Психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. - 544 с.

30.Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. - М., 1997. - 304 с.

31.Рубинштейн. С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. М.: Нар. Образование, 1998. - 256 с.

32.Баренбойм Л.А.и др. Из истории Советского музыкального образования // Сб. материалов и документов (1917-1927). - Л.: Москва, 1969.

33.Вопросы музыкальной педагогики. Сб. статей вып. /2/ ред. - сост. В.И. Руденко - М.: - 1980

34.Кабалевский Д.Б. Как рассказывать детям о музыке? / Д.Б. Кабалевский. - М., - 1977.

35.Методика музыкального воспитания в детском саду, / под. Ред. Н.А. Ветлугина и др. М.: Издательство «Просвещение» 1976 год.

36.Незайкинский Е.В. «О психологии музыкального воспитания». М., 1972 г.

37.Алиев, Ю.Б. Настольная книга школьного учителя-музыканта / Ю.Б. Алиев. - М., 2000.

38.Музыка - детям: сборник статей вып. 1 / сост. Л. Михеева - Л.: Музыка, 1970.

39.Музыка - детям: сборник статей вып. 3 / сост. Л. Михеева - Л.: Музыка, 1976.

40.Музыка - детям: сборник статей вып. 4 / сост. Л. Михеева - Л.: Музыка, 1981.

41.Халабузарь П., Попов В., Добровольская Н. Методика музыкального воспитания - М., 1989.

42.Асафьев Б.В. «Музыкальная форма как процесс» / Б.В. Асафьев. Л., 1971.

43.Ветлугина Н.А. Музыкальное развитие ребенка / Н.А. Ветлугина. М 1968. 414 с.

44.Жумалиева Г. Развитие восприятия музыки - основа воспитания музыкальной культуры / Г. Жумалиева. // Журнал. В мире музыки. - №3. - 2005.

45.Кабалевский, Д.Б. Основные принципы и методы экспериментальной программы по музыке для общеобразовательной школы

46.Д.Б. Кабалевский // Музыкальное воспитание в школе / Под общей ред. Л.П. Баренбойма. - М.: Музыка, 1983.

47.Большой энциклопедический словарь / под ред. А.Н. Азрилияна. - 4-е изд., доп. и перераб. - М.: Ин-т новой экономики, 1999. - 1248 с.

48.Гогоберидзе, А.Г., Деркунская, В.А. Теория и методика музыкального воспитания детей дошкольного возраста / А.Г. Гогоберидзе, В.А. Деркунская. - М.: «Академия», 2005. - 320 с.

49.Цымбалюк Е.А. Музыкальное образование в школе / Е.А. Цымбалюк. - Минск: БГПУ, - 2003.

50.Шостакович, Д.Д. Знать и любить музыку / Д.Д. Шостакович. - М.: 1958.

Введение

эмоциональный воспитание личность

На современном этапе развития нашего общества активизация человеческого фактора выступает как одно из условий дальнейшего общественного прогресса.

Преображения, происходящие в стране, свидетельствуют о потребности сообщества в личности, владеющей новеньким типом мышления, возможностью удачно, творчески улаживать свои жизненные ипроф трудности. Ключевой целью является «развитие системы образования в заинтересованностяхформирования согласованно образованный, социально функциональной, эмоционально отзывчивой, творческой личности

Неувязка эмоционального обучения личности школьника завлекает к себе пристальное интереспредставителей самых разных областей научного познания - философии, психологии, педагогики иостальных наук.

Сейчас творчество исследуется в различных направленностях: уточняется суть творчества; выявляютсясимптомы креативности; эмоциональной сочувственности; формируются психологические портреты творческой личности; исследуются творческие возможности и творческое мышление; анализируются закономерности и средства развития творческого потенциала человека. На основе анализа психолого-педагогической литературы мы заключили, что в педагогической практике накоплен значительный объем знаний по вопросу эмоционального воспитания личности школьника вместе с тем обозначенная проблема требует дальнейшего изучения в свете современного развития общества.

В связи с этим, перед общеобразовательной школой ставится задача подготовки ответственного гражданина, способного самостоятельно оценивать происходящее и строить свою деятельность в соответствии с интересами окружающих его людей. Решение этой задачи связано с формированием устойчивых нравственных, эстетических, эмоциональных свойств личности школьника.

Значение и функция начальной школы в системе образования определяется не только преемственностью ее с другими звеньями образования, но и в первую очередь неповторимой ценностью этой ступени становления и развития личности ребенка.

В связи с этим, основной функцией образования является формирование интеллектуальных, эмоциональных, деловых, коммуникативных готовностей учащихся к активно-деятельному взаимодействию с окружающим миром (с природой, другими людьми, с самими собой.

Для достижения указанных результатов в психическом и личностном развитии школьников, прежде всего, необходимо координально изменить приоритеты целей начального образования: на передний план поставить цели, которые заключаются не в вооружении учащихся определенной суммой предметных знаний, умений, как это было до сих пор, а в воспитании его личности на основе формирования учебной деятельности. Поэтому решение главных задач обучения должно обеспечивать: формирование личностного отношения к окружающим; овладение этическими, эстетическими, эмоциональными и нравственными нормами.