СУРДОПЕДАГОГИКА В ПЕРИОД ДОМОНОПОЛИСТИЧЕСКОГО КАПИТАЛИЗМА


Глава 4

Распространение индивидуального обучения глухих

В XVII—XVIII веках

XVII—XVIII века — время убыстряющегося развития капи­талистического способа производства, предвещавшего гибель феодализма. Экономическое развитие в это время наиболее ин­тенсивным было на севере Европы. Буржуазия добивалась все новых успехов в борьбе против феодалов и князей церкви. Клас­совая борьба XVII и XVIII веков была отмечена такими события­ми, как английская («славная») революция 1648 года и фран­цузская буржуазная революция 1789—1794 годов.

Столкновение классовых интересов в социально-экономической области определяло важнейшие направления идеологической борьбы. Оплот феодализма — церковь стремилась всеми средствами упрочить свое господство над умами людей. Церковные идео­логи исходили из того, что для поддержания в народе религиоз­ной веры необходимо оставлять народные массы в темноте невежестве. Науке и просвещению теологи противопоставляли идеалистическое мировоззрение. Но, несмотря на все противодей­ствия церкви, инквизиции и теологии, к концу XVIII века наука имела большие достижения.

Вместе с ростом научного знания все более усиливались ма­териалистические тенденции в философии. Правда, материализм того времени был механистическим и оставлял место для религии Главные основоположения сенсуалистической теории позна­ния, сформулированные Фрэнсисом Бэконом (1561—1626), ока­зывали сильное влияние на развитие общей педагогики. Влияние сенсуализма («нет ничего в интеллекте, чего бы не было прежде в ощущениях») нашло отражение в педагогических взглядах Д. Локка, Я. А. Коменского, Ж. Ж. Руссо, Д. Дидро и др.

Деист по своим философским взглядам, Джон Локк (1632— 1704) раскрывал определяющую роль воспитания в формирова­нии личности человека. Утверждению феодальной и церковной педагогики о предопределенности судьбы человека он противо­поставлял мысль о том, что человек становится тем или другим в зависимости от воспитания. Душа ребенка, его сознание есть «tabula rasa» («чистая доска»), на которую учитель и воспита­тель наносят свои «письмена». Создатель «Великой дидактики» Ян Амос Коменский (1592—1670) говорил, что природосообразное обучение должно опираться на опыт, вести ученика индук­тивным путем от фактов к умозаключениям. В отличие от педа­гогов-гуманистов эпохи Возрождения Я. А. Коменский создал систему воспитания не для избранных, не для аристократической верхушки общества, а для демократических слоев населения, для народных масс.

Французские просветители бросили вызов привилегиям и про­изволу аристократии, феодальному деспотизму, невежеству цер­ковников. Предметом беспощадной и остроумной критики со сто­роны французских материалистов XVIII века становится рели­гиозная схоластика.

Дени Дидро (1713—1784) критиковал французскую феодаль­ную систему воспитания. Он говорил о том, что в школах долж­ны обучаться все дети, вне зависимости от их социальной при­надлежности.

В педагогике Жан Жака Руссо (1712—1778) звучал протест против школьной догматики, против подавления личности уче­ника.

Прогрессивные идеи общей педагогики открывали новые возможности и для развития сурдопедагогики. Учителя глухих уве­реннее подходили к решению сурдопедагогических проблем, искали новые пути и средства их практического разрешения. Сурдопедагоги особенно много внимания уделяли разработке ме­тодов обучения глухих словесной устной речи. В этот период умножались опыты обучения глухих. Индивидуальное обучение глухих получает более широкое распространение. Оно практику­ется в таких странах, как Англия, Нидерланды, Франция, Гер­мания.

В сурдопедагогике рассматриваемого периода наметились два пути обучения глухих устной речи. Первый путь предполагал использование при этом дактильной речи, как это имело место в опытах П. Понсе, X. П. Бонета (Испания), Д. Вульвера, Д. Валлиса (Англия). Представители другого направления основывались на стремлении обучать глухого ребенка устной речи так же, как и слышащего. Эти направления продолжали развиваться и позд­нее, в период, когда открывались институты для глухих. В конеч­ном счете оформились две системы обучения глухих: мими­ческая и устная.

Обучение глухих в Англии. В рассматриваемый период воп­росы обучения глухих привлекали внимание философов и ученых Англии. Так, еще Фрэнсис Бэкон проявлял интерес к жестовой речи как средству выражения мысли глухими. Он предполагал, что жестикуляция глухих как средство общения имеет свои за­кономерности и общие основания. Ф. Бэкон высказывал мысль о том, что в будущем ученые создадут «теорию жестикуляции». Одним из тех, кто плодотворно занимался вопросами обуче­ния глухих в Англии XVII века, был ученый-физик Джон Бульвер. Свои мысли об умственном развитии глухих, их своеобраз­ном способе общения посредством «ручной» речи он изложил в изданной в 1644 году книге о языке глухих, содержанием кото­рой были «Хирология» (естественный разговор руками) и «Хиро­номия» (искусственный «ручной» разговор).

В основу книги были положены наблюдения за процессом общения глухих между собой посредст­вом жестовой и дактильной речи (пальцевой азбуки). После выхода в свет этого труда Д. Бульвер продол­жал изучение проблемы речевого об­щения глухих. В 1648 году он из­дал новую книгу под названием «Филокофус, или Друг глухонемого». В ней автор высоко оценил способность глухого «слышать глазами», т. е. по­нимать словесную речь на основе чте­ния с губ. По его мнению, это искусст­во, которое достойно исследования уче­ных. Высоко оценивая способность глухого «слышать глазами», Д. Бульвер показал, кроме того, значение для общения с глухими тактильно-вибрационных ощущений и костной проводимости. Д. Бульвер придавал большое значение обучению глухих письменной речи.

Однако отмеченные Д. Бульвером способности глухих к ум­ственному развитию не были проверены широкой практикой обу­чения. Это были лишь мысли об умственных способностях глу­хих, вытекающие из сравнительно немногочисленных наблюдений теоретических предположений. В результате таких размышле­ний Д. Бульвер пришел к выводу о возможности обучения глу­хих устной речи.

Много и успешно индивидуальным обучением глухих в Ан­глии занимался выдающийся ученый, профессор геометрии и те­ологии Оксфордского университета Джон Валлис (1616—1703). В истории науки он известен как организатор общества ученых Англии и исследователь английской грамматики. О путях и ме­тодах обучения глухих Д. Валлисом можно судить по его пись­мам к друзьям и знакомым.

Д. Валлис пытался решить такие задачи: а) преодолеть при­сущую глухому немоту путем его обучения произношению и уме­нию пользоваться устной речью по общепринятым правилам грамматики; б) научить обученного произношению глухого чте­нию с губ; в) научить глухого свободно излагать свои мысли в письменной форме речи.

Решение этих задач Д. Валлис осуществлял путем обучения глухих произношению, дактильной и письменной речи, а также при посредстве их упражнений в усвоении логической стороны языка, грамматики. При обучении словесной речи Д. Валлис прибегал к жестовой речи. Она использовалась им также и как вспомогательное средство для раскрытия значения слова.

В письме к своему другу физику К. Бойлю в 1668 году Д. Валлис сообщал, что некоторых из своих учеников он и не пытается учить говорить, он только учит их понимать словес­ный язык и достаточно хорошо выражать свои мысли в письмен­ном виде. Кроме того, он развивает у этих учеников способность к самостоятельному получению знаний.

Д. Валлис осуществлял обучение глухих устной речи в основ­ном путем упражнений в подражании движениям звукопроизводящих органов. Однако он не всегда достигал цели этим путем. Речь отдельных глухих учащихся оставалась невнятной. Причи­ну недостаточной внятности устной речи у отдельных учеников он видел в утрате звукопроизводящими органами необходимой эластичности. При этом он отмечал, что отсутствие у глухих слу­ха не позволяет им контролировать произнесение звуков.

Что касается умения читать с губ, то глухие, по его мнению, способны овладеть им при условии, если будут знать язык. Бла­годаря этому они могут по одному-двум воспринятым ими зву­кам «доосмысливать» устную речь говорящих.

Особое внимание Д. Валлиса как педагога и ученого привле­кало обучение глухих письменной речи, которую он отождеств­лял с устной речью слышащих. По его мнению, письменная речь имеет для глухого то же значение, что для слышащих звучащая устная речь. К этой мысли Д. Валлис пришел после того, как ему не удалось научить устной речи глухого, потерявшего слух в двухлетнем возрасте.

Д. Валлис ставил перед собой также задачу создать по ана­логии с устной речью пальцевую азбуку — дактилологию. Предложенная им дактильная речь была двуручной. Вследствие этого она оказалась неудобной при разговоре и не получила широко­го распространения.

Посредством дактильной и письменной речи глухие под руко­водством Д. Валлиса прежде всего овладевали словарем, лекси­кой. Попутно с усвоением лексики шло ознакомление с грамма­тикой английского языка. Одновременно учащиеся занимались упражнениями в составлении несложных предложений, в спря­жении глаголов, изучении союзов.

В сурдопедагогической практике Д. Валлиса можно видеть два направления его деятельности, обусловленные способностя­ми и возрастом глухих: первое связано с обучением глухого устной речи, звукам речи, письменной речи и дактилологии, вто­рое — с теми случаями, когда исходным средством обучения были письменная и дактильная формы речи с применением жес­тов.

Д. Валлис проявил настойчивое стремление найти наиболее экономные, дифференцированно применяемые средства обучения (дактилология, жесты, письменная речь).

Рассматривая опыты обучения глухих и результаты сурдопе­дагогической деятельности Д. Валлиса, мы можем сказать, что они были плодотворны. Д. Валлис демонстрировал способности обученных им глухих при королевском дворе, за что получил высокую награду. Овладевшие словесной устной речью глухие вызывали удивление у современников Д. Валлиса. Однако это изумительное явление было уже воспринято как достижение человека, его разума и труда, а не как вмешательство «божест­венных» сил.

Обучение глухих в Нидерландах. В XVII и начале XVIII века опыты индивидуального обучения глухих распространялись в такой богатой для того времени торговой стране, как Нидерлан­ды. Отличительной чертой развития сурдопедагогики в Нидер­ландах являлось то, что здесь были предприняты первые серь­езные попытки теоретического осмысления опыта обучения глухих, его обоснования данными таких наук, как медицина, анатомия, физиология, фонетика, общая педагогика. Приводи­лись в систему сурдопедагогические знания и вместе с тем раз­рабатывались новые методы и приемы обучения глухих. Нуж­но сказать, что такое обучение охватывало лишь начальный пе­риод, связанный с преодолением немоты, порожденной глу­хотой.

Выдающимся представителем теории обучения глухих уст­ной речи в Нидерландах был Франциск Меркурий Ван Гельмонт 1614—1699). Он был врачом и хими­ком. Обучение глухих его интересовало связи с изучением органов речи и артикуляции. Иллюстрированный таб­лицами труд Ван Гельмонта «Естествен­ный алфавит устной речи» был издан в 1667 году. Он представлял собой свод добытых эмпирическим путем знаний об органах речи и артикуляции. Полу­ченные Ван Гельмонтом опытным пу­тем данные об артикуляционной базе языка и ее изменении в процессе речи послужили основанием для постановки речи у глухих.

Одним из выдающихся учителей глухих в Нидерландах был врач Иоганн Конрад Амман (1669—1724). И. К. Ам­ман родился в Швейцарии, учился в г. Базеле на медицинском факультете. После получения степени доктора медицины он по­ехал в Амстердам, где стал заниматься медицинской практикой. И. К. Амман принял предложение богатого купца обучать его глухую дочь, что и определило характер его научно-педаго­гической деятельности. Эти занятия обеспечили ему большой и надежный заработок. Девочка под его руководством обуча­лась успешно и овладела умением говорить. После 5 лет заня­тий со своей ученицей И. К. Амман опубликовал книгу «Гово­рящий глухой, или Способ, по которому рожденный глухим мо­жет научиться говорить» (1692).

Несколько лет спустя И. К. Амман расширил и дополнил эту книгу теоретическими положениями. Новое издание книги, вы­шедшей в 1700 году, имело название «Исследование о даре сло­ва, по которому не только человеческий голос и умение говорить из их основных начал образуются, но и указываются пути, как с детства обучать говорить глухих и немых и косноязычных, исправлять свои ошибки». Эту книгу И. К. Аммана иногда назы­вают «Диссертация о речи».

В самих названиях опубликованных трудов И. К. Аммана указывались задачи и цели обучения глухих. И. К. Амман пред­лагал использовать разработанные им методы при обучении «глухорожденных», а также и косноязычных. О столь важных задачах обучения глухих, как накопление словаря, обучение грамматике, умственное развитие и т. п., в книге говорилось очень мало. Главной задачей он считал отработку с учениками отдельных звуков. Чтобы облегчить глухому освоение звуков, И. К. Амман учил каждому из них в отдельности. Обучение речи он начинал с обучения голосу, потом гласным звукам, а затем переходил к согласным, слогам и словам. Обучение звукам речи шло на основе подражания артикуляции учителя и специальных упражнений.

В трудах И. К. Аммана можно выделить три группы дидак­тических правил обучения устной словесной речи.

К первой группе, самой разработанной, относился нагляд­ный ход постановки звуков путем преодоления возникающих или имеющихся дефектов в речи глухих учащихся. К этой же группе относились и его рекомендации по использованию зер­кала и тактильно-вибрационных ощущений. Работа над звука­ми речи сопровождалась длительными упражнениями в произ­несении слогов и составлении из них слов. Много внимания И. К. Амман уделял преодолению гнусавости, которая являет­ся одним из наиболее распространенных дефектов речи у глу­хих.

Вторая группа правил относилась к обучению грамоте и чте­нию как продолжению занятий над звуками речи. Порядок обу­чения грамоте был следующий: учитель обучал ученика уме­нию произносить звук, затем учил читать и писать букву. Обу­чение грамоте было вспомогательным средством овладения произношением и чтением с губ. Амман предлагал учащимся после усвоения произношения звука читать печатный текст. Прочитанные слова ученик распознавал в речи учителя по чте­нию с губ. Очевидно, это был механический процесс, связанный с многократностью повторения. Такие многократные механиче­ские повторения оправдывались положением автора о том, что чтение с губ весьма трудное дело и требует длительных упраж­нений.

Третья группа правил была самой методически слабо разра­ботанной. Она касалась обучения грамматически и логически правильной речи. Амман не задумывался над его методикой, поскольку, по его мнению, усвоение языка происходит механи­чески при заучивании фраз и текстов.

Оценивая разработанные И. К. Амманом правила обучения глухих устной речи, следует сказать, что они преимущественно ограничивались удовлетворяющей фонетическим требованиям постановкой звуков. И. К. Амман не только формулировал эти правила, но и пытался дать им научное обоснование.

Труды И. К. Аммана в течение многих лет пользовались ог­ромной популярностью у педагогов. Его метод обучения речи получил распространение в XVIII—XIX веках в ряде стран За­падной Европы. Книги Аммана были переведены на многие языки.

В XVIII веке труды И. К. Аммана играли прогрессивную роль. В последующем они стали играть также и некоторую от­рицательную роль, поскольку ими стали оправдывать ограни­ченное понимание методов и задач обучения. Последователи И. К. Аммана сводили содержание обучения речи к постановке звуков, что в свою очередь порождало формализм и придавало обучению глухих механический характер. Искусственность ме­тодики работы над устной речью у И. К. Аммана была связана с недооценкой умственных сил глухих детей. Так, например, он недооценивал наличие у глухих естественной жестовой речи, при помощи которой они общаются с окружающими детьми.

Эти особенности сурдопедагогических взглядов и деятель­ности И. К. Аммана послужили причиной того, что его педаго­гическое наследие впоследствии оценивалось различным образом. Так, Н. М. Лаговский говорил, что в трудах И. К. Аммана пред­ставлено основательное исследование происхождения челове­ческой речи и дано подробное описание каждого звука. С дру­гой стороны, А. И. Дьячков высказывал резко отрицательное от­ношение к И. К. Амману за его формализм и элементы меха­нического обучения глухих детей.

Обучение глухих во Франции. Во Франции учитель Я. Р. Перейра (1715-1780) успешно обучал отдельных глухих учени­ков словесной речи. Обучением глухих детей он занялся в свя­зи с тем, что у него была глухая сестра. В дальнейшем Я. Р. Перейра стал профессиональным учителем глухих.

Известно, что, обучая устной речи, он широко пользовался дактильной речью и придавал большое значение чтению. Я. Р. Перейра добился при этом хороших результатов, о чем свидетельствует тот факт, что его достижения в обучении глу­хих обсуждались на собрании Парижской Академии наук, а также на страницах французской печати того времени. Сам Я. Р. Перейра, к сожалению, не обобщил своего опыта и не ос­тавил после себя сурдопедагогических работ.

Во Франции XVIII века было известно имя еще одного учи­теля глухих. Речь идет об Р. Эрно. Значение для истории сур­допедагогики этого талантливого учителя определяется тем, что он обратил внимание на остатки слуха у глухих детей. Р. Эрно стремился «оживить», усилить слух глухих посредством специальных слуховых упражнений. Дактильной речи Р. Эрно не применял, предпочитая обучение чтению с губ. Сочетание остаточного слуха с чтением с губ, по его мнению, исключало необходимость применения дактильной речи.

При объяснении значения слов Р. Эрно использовал естест­венную и жестовую речь. Он много внимания уделял обучению глухих грамоте, используя для этого чтение, а также игру «ти­пографский набор». Р. Эрно, как и Я. Перейра, демонстриро­вал своих глухих учеников в Парижской Академии наук в 1757 году, за что получил положительный отзыв, текст которого был опубликован в одной из французских газет того времени.

Обучение глухих детей в Германии. Первые успешно осуще­ствленные попытки обучения глухих в Германии были предпри­няты врачом В. Кергером в XVIII веке. Он обучал глухих зву­кам речи. Кроме того, В. Кергер много внимания уделял и раз­витию словесной речи при обучении глухих грамматике и осо­бенно синтаксису. В своей практике обучения глухих он исполь­зовал также и жесты.

Индивидуальное обучение осуществил также и немецкий учи­тель глухих Георг Рафель (1673—1740). Сурдопедагогическая деятельность Г. Рафеля в основном относится к первой по­ловине XVIII века. Как это уже было не раз в истории сурдопе­дагогики, его интерес к обучению глухих был вызван причина­ми личного свойства: из шести его детей трое были глухими. Несчастье заставило Г. Рафеля искать путей и средств их обуче­ния, а вместе с тем умственного и нравственного воспитания. Г. Рафель познакомился с трудами И. К. Аммана и совмест­но с учителем глухих Шульцем начал обучать первую глухую дочь. Ход обучения Г. Рафель затем изложил в изданной в 1718 году книге «Искусство научить глухого и немого гово­рить».

Вначале он учил девочку гласным звукам речи, затем со­гласным в сочетании с гласными. После этого он переходил к обучению чтению. Обучение чтению ему удавалось легко бла­годаря применению звукового метода. Учитель показывал ре­бенку в книге букву «а» и произносил ее сам, держа при этом руку девочки у своей гортани, для того чтобы дать ученице по­чувствовать вибрацию; одновременно учитель просил ученицу произносить этот же звук.

Читать и писать он начинал обучать только после прочного усвоения ребенком произнесения звуков речи. Г. Рафель с осо­бым вниманием следил за произношением сочетаний звуков. Для развития речи он изучал с ученицей названия конкретных предметов, действий, качеств. После этого он переходил к озна­комлению ученицы с отвлеченными понятиями посредством жестовой речи. Много внимания Г. Рафель уделял и обучению грамматике, предлагая ребенку выполнять многократные уп­ражнения.

Г. Рафель в своих занятиях с первой дочерью достиг боль­ших результатов. Это побудило его заняться обучением и дру­гих двух дочерей. Однако занятия с двумя другими ученицами не были столь успешными.

Деятельность последующих немецких учителей индивиду­ального обучения глухих проходила уже позднее, в то время, когда были созданы институты глухих. Некоторые учителя на­капливали новые наблюдения и высказывали новые идеи. Так, Иоганн-Людвиг Фердинанд Арнольди (1737—1783), осущест­вляя индивидуальное обучение глухих, высказывал мысль о не­обходимости их раннего обучения, с 4—5 лет. В его труде «Пра­ктические указания как научить глухонемого говорить и пи­сать» (1777) давалось подробное описание приемов обучения. И. Арнольди стремился обучать глухих, опираясь не столько на их память, сколько на принцип сознательного усвоения ма­териала. Он рекомендовал учителям терпеливо вести занятия и при этом формировать поведение глухого. Арнольди советовал постепенно пробуждать любознательность учеников, воздейст­вуя на них добротой и лаской, организуя занятия так, чтобы не переутомлять ученика. И. Арнольди придавал большое значение экскурсиям по городу, на ярмарки и г. д. Объяснение слов он проводил очень тщательно, используя для этого всякий удоб­ный случай.

Прежде всего И. Арнольди обучал глухих детей произноше­нию звуков. Чтобы достичь хорошего выговора, он начинал обучение устной речи на четвертом-пятом году жизни ребенка. Ему удавалось достичь лепетного произношения уже через нес­колько недель. Чтобы закрепить и развить навыки выговора, И. Арнольди продолжал упражнять ученика в заучивании за­писанных и иллюстрированных знакомых по значению слов. При этом ребенок их часто повторял. К занятиям по произно­шению И. Арнольди присоединял письмо и чтение с губ. Он до­стигал того, что его ученики понимали обращенную к ним речь и могли ее записать. Дактильной речи он не употреблял. На жестовую речь И. Арнольди обращал мало внимания и не упо­треблял ее в процессе обучения, но от учителя требовал ее знания.

И. Арнольди написал для своих учеников грамматику. За­учивание грамматических форм связывалось в ней с наглядным обучением и практикой в словесной речи. В процессе обучения устной речи он знакомил детей с элементами географии, прак­тического счета и обращению с календарем. Большое значение он придавал обучению религии.

Итак, мы видим, что умножавшиеся попытки индивидуаль­ного обучения глухих в XVII—XVIII веках составляли важный этап в развитии сурдопедагогики. Опираясь на достижения дру­гих наук (естествознание, медицина) и прогрессивные идеи об­щей педагогики, учителя глухих настойчиво искали и находили более эффективные методы и приемы обучения. В процессе за­нятий они интенсивно привлекали сохранные органы чувств учащихся.

В XVII—XVIII веках сурдопедагоги стремились не только научить отдельных учеников словесной речи, но и дать научное описание и обоснование используемых ими методов и приемов обучения. В конечном счете они стремились доказать возмож­ность замещения утраченной слуховой функции.

В это же время были предприняты попытки теоретического осмысления опытов обучения глухих. На этой основе был соз­дан ряд трудов по сурдопедагогике (X. П. Бонет, И. К. Амман и др.). Эти труды способствовали распространению сурдопедаго­гического опыта и практических начинаний в этой области. В связи с этим постепенно формировалась профессия учителя глухих.

Характерной чертой развития сурдопедагогики этого перио­да являлось то, что наряду с обучением глухих «механизму ре­чи» — произношению и чтению с губ — в практике индивиду­ального обучения словесной речи все более полно использо­вался сохранный фонд анализаторов глухого: осязание, так­тильно-вибрационное ощущение, слуховое и зрительное вос­приятие.

Опыты индивидуального обучения глухих, обобщения этих опытов и попытки их теоретического осмысления подготавлива­ли возможность для перехода к практике фронтального обуче­ния глухих.

 

 

Вопросы

1. Какими достижениями характеризовалось развитие наук в XVII—XVIII веках?

2. В трудах каких авторов нашло отражение прогрессирую­щее развитие и достижения общей педагогики?

3. В чем можно видеть влияние общей педагогики на разви­тие теории и практики обучения глухих?

4. Какие сурдопедагогические труды Д. Бульвера вы знаете и каково их основное содержание?

5. Какие цели и задачи ставил перед собой Д. Валлис и ка­кими методами он стремился к достижению этих целей?

6. Кого из голландских сурдопедагогов XVII—XVIII веков вы знаете?

7. Какие вы знаете сурдопедагогические труды И. К. Ам­мана?

8. Какие группы дидактических правил обучения глухих устной словесной речи можно выделить в методической системе И. К. Аммана?

9. Какие методы при обучении глухих применяли Я. Р. Перейра и Р. Эрно?

10. В какой последовательности обучал глухих учениц не­мецкий педагог Г. Рафель?

11. Каковы основные моменты и итоги развития сурдопеда­гогики в XVII—XVIII веках?

 

 

Глава 5









Последнее изменение этой страницы: 2016-04-07; Нарушение авторского права страницы

infopedia.su не принадлежат авторские права, размещенных материалов. Все права принадлежать их авторам. Обратная связь