Глава 14 нарушения письменной речи

Впервые на нарушения чтения и письма как на самостоятельную патологию речевой деятельности указал А. Куссмауль (A. Kussma-ul) в 1877 г. Затем появилось много других работ, в которых дава­лись описания детей с различными нарушениями чтения и письма. В этот период патология чтения и письма рассматривалась как единое расстройство письменной речи. В литературе конца XIX и начала XX в. было распространено мнение, что нарушения чтения и письма представляют собой одно из проявлений общего слабоумия и наблюдаются только у умственно отсталых детей (Ф. Бахман (F. Bachman), Г. Вольф (G. Wolf), Б, Энглер (В. Engler).

Однако еще в конце XIX в., в 1896 г, В. Морган (V. Morgan) описал случай нарушения чтения и письма у четырнадцатилетнего мальчика с нормальным интеллектом. Морган определил это рас­стройство как «неспособность писать орфографически правильно и без ошибок связно читать». Вслед за Морганом и многие другие авторы (А. Куссмауль, О. Беркан) стали рассматривать нарушение чтения и письма как самостоятельную патологию речевой деятель­ности, не связанную с умственной отсталостью, с общей диффузной недостаточностью интеллекта. Английские врачи-окулисты Керр и Морган впервые опубликовали работы, специально посвященные нарушениям чтения и письма у детей.

Несколько позже, в 1900 и 1907 гг., Д. Гиншельвуд (D. Hinchel-wood) описал еще несколько случаев нарушений чтения и письма у детей с нормальным интеллектом, подтвердив, что нарушения чтения и письма не всегда сопровождают умственную отсталость. Гиншельвуд впервые назвал затруднения в овладении чтением и письмом терминами «алексия» и «аграфия», обозначив ими как тяжелые, так и легкие степени расстройства чтения и письма.

Таким образом, в конце XIX и начале XX в. существовали две противоположные точки зрения. Одни авторы рассматривали нарушение чтения и письма как один из компонентов умственной отсталости. Другие подчеркивали, что патология чтения и письма представляет собой изолированное нарушение, не связанное с умст­венной отсталостью.

Среди авторов, отстаивающих изолированный, самостоятельный характер нарушений чтения и письма, существовали различные толкования природы этого расстройства. Наибольшее распростране­ние в литературе и особенно в практической диагностике получила точка зрения, утверждающая, что в основе патологии чтения и письма лежит неполноценность зрительного восприятия и памяти. Согласно этому взгляду, механизмом нарушений чтения и письма является дефектность зрительных образов слов и отдельных букв. В связи с этим нарушения чтения и письма стали называть «врож­денная словесная слепота». Типичными представителями этого на­правления были Ф. Варбург (F. Warburg) и П. Раншбург (P. Ran-schburg). Ф. Варбург подробно описал одаренного мальчика, ко­торый страдал «словесной слепотой». П. Раншбург в результате длительных тахистоскопических исследований пришел к выводу о том, что в основе патологии чтения и письма лежит ограниченное поле зрительного восприятия.

П. Раншбург впервые стал различать более легкие степени нару­шений чтения и письма и тяжелые расстройства, при которых симптоматика является более выраженной. Легкие степени наруше­ний чтения и письма он обозначил терминами «легастения» и «графастения» в отличие от тяжелых случаев нарушений чтения и письма, которые назывались «алексией» и «аграфией».

Постепенно понимание природы нарушений чтения и письма менялось. Это расстройство уже не определялось как однородное оптическое нарушение. Одновременно происходит дифференциация понятий «алексия» и «дислексия», «аграфия» и «дисграфия».

Выделяются различные формы дислексии и дисграфии, появ­ляются классификации нарушений чтения и письма.

Большое значение в развитии учения о нарушениях письмен­ной речи имела точка зрения невропатолога Н. К. Монакова. Он впервые связал дисграфию с нарушениями устной речи, с общим характером речевого расстройства, или афазией.

Е. Иллинг (Е. Illing) выделяет ряд процессов, которые нару­шаются при патологии чтения и письма:

1) овладение оптическим единством буквы и акустическим един­ством звука; 2) соотнесение звука с буквой; 3) синтез букв в слово; 4) способность расчленять слова на оптические и акустические элементы; 5) определение ударения, мелодии слова, гласных слова; 6) понимание прочитанного.

Е. Иллинг считал главным в картине алексии и аграфии трудность ассоциации и диссоциации, невозможность схватить целостность слова и фразы.

О. Ортон (О. Orton) (1937) посвятил специальное исследование расстройствам чтения, письма и речи у детей. Он отмечал большую распространенность нарушений чтения и письма у детей, указывал, что затруднения у детей при обучении грамоте отличаются от нару­шений чтения и письма у взрослых при повреждениях головного мозга. Ортон подчеркивал, что основное затруднение у детей с на­рушениями чтения и письма заключается в неспособности состав­лять из букв слова. Ортон вслед за Е.Джексоном (E.Jackson) называл эти затруднения «алексией и аграфией развития» или «эволюционной дислексией и дисграфией». Термин «алексия и аг­рафия развития», или «эволюционная дислексия и дисграфия», больше соответствовал описываемым в литературе случаям нару­шений чтения и письма у детей с задержкой развития некоторых психических функций. Ортон сделал вывод, что алексия и аграфия у детей вызываются не только моторными затруднениями, но и на­рушениями сенсорного характера. Он отмечал, что эти нарушения чаще всего встречаются у детей с моторными недостатками, у лев­шей, у тех, у которых поздно осуществляется латерализация, вы­деление ведущей руки, а также у детей с нарушениями слуха и зре­ния.

Из ранних работ отечественных авторов большую значимость имеют работы невропатологов Р. А. Ткачева и С. С. Мнухина.

Анализируя наблюдения над детьми с нарушениями чтения, Р. А. Ткачев сделал вывод, что в основе алексии лежат мнести-ческие нарушения, т. е. нарушения памяти. Ребенок с алексией пло­хо запоминает буквы, слоги, не может соотнести их с определен­ными звуками. По Р. А. Ткачеву, алексии объясняются слабостью ассоциативных связей между зрительными образами букв и слухо­выми образами соответствующих звуков. Автор отмечает, что ин­теллект у детей является сохранным. Это нарушение, как считает Р. А. Ткачев, вызывается влиянием наследственных факторов.

С. С. Мнухин в работе «О врожденной алексии и аграфии» говорит о том, что нарушения чтения и письма встречаются как у интеллектуально полноценных, так и у умственно отсталых детей. При различных степенях умственной отсталости алексия и аграфия встречаются заметно чаще, чем у нормальных детей.

Автор делает вывод о том, что нарушения чтения и письма со­провождаются рядом других расстройств. Так, все наблюдаемые дети не могли перечислять месяцы, дни недели, алфавит по порядку, хотя все эти элементы они знали и в беспорядочном виде воспроиз­водили этот ряд полностью, но, не всегда в том порядке, в каком это было предложено. Ошибки наблюдались и после многократного воспроизведения этих рядов. Многие дети не могли справиться со штриховкой в определенном ритме. Заучивание стихотворения ока­залось для них гораздо более трудным процессом, чем для нормаль­ных детей. Воспроизведение же рассказа, не требовавшего точ­ной передачи по порядку, проходило без затруднений.

Общей психопатологической основой этих расстройств, по мне­нию С. С. Мнухина, является нарушение структурообразования. Алексия и аграфия представляют собой более сложные проявле­ния нарушений, а более элементарными расстройствами «рядоговорения» являются расстройства механического воспроизведения ря­дов (порядковый счет, называние по порядку дней недели, меся­цев в году и т. д.).

С. С. Мнухин считает, что в подавляющем большинстве случаев при алексии и аграфии наблюдается наследственная отягощенность различной степени выраженности (алкоголизм, психопатии, эпилеп­сия родителей, родовые травмы).

В 30-х годах XX столетия нарушения чтения и письма начинают изучать психологи, педагоги, дефектологи. В этот период подчер­кивается определенная зависимость между этими нарушениями, с одной стороны, и дефектами устной речи и слуха — с другой (Ф. A. Pay, М. Е. Хватцев, Р. М. Боскис, Р. Е. Левина).

В своих ранних работах М. Е. Хватцев связывал нарушения письменной речи непосредственно с нарушениями звукопроизношения. Те случаи, когда дефекты речи исправлялись, а нарушение чтения и письма оставалось, автор объяснял большей стойкостью старых связей между образом звука и буквой. В более поздних ра­ботах М. Е. Хватцев рассматривает эти нарушения более дифференцированно, с учетом сложной структуры процесса чтения и письма, и выделяет различные формы дислексии и дисграфии, многие из которых представляются достаточно обоснованными и до настояще­го времени.

Дислексия

В современной литературе для обозначения нарушений чтения используются в основном следующие термины: «алексия» — для обозначения полного отсутствия чтения и «дислексия», «дислексия развития», «эволюционная дислексия» — для обозначения частич­ного расстройства процесса овладения чтением в отличие от тех слу­чаев, когда акт чтения распадается, например при афазиях.

Распространенность нарушений чтения среди детей довольно велика. В европейских странах отмечается, по данным различных авторов, до 10 % детей с дислексиями, имеющих нормальный интел­лект. По данным Р. Беккер, нарушения чтения наблюдаются у 3 % детей начальных классов массовой школы, в школах для де­тей с тяжелыми нарушениями речи количество детей с дислексией достигает 22 %. По данным Р. И. Лалаевой, в первых классах вспомогательной школы нарушения чтения отмечаются у 62% уче­ников. По данным А. Н. Корнева, дислексия наблюдается у 4,8 % учащихся 7—8-летнего возраста. В школах для детей с тяжелыми речевыми нарушениями и с задержкой психического развития дис­лексия выявлена в 20—50 % случаев. У мальчиков дислексия встречается в 4,5 раза чаще, чем у девочек.

Дислексия — частичное специфическое нарушение процесса чте­ния, обусловленное несформированностью (нарушением) высших психических функций и проявляющееся в повторяющихся ошибках стойкого характера.

Современный анализ проблемы нарушения чтения основывает­ся прежде всего на понимании сложной психофизиологической структуры процесса чтения в норме и особенностей усвоения этого навыка детьми.

Чтение представляет собой сложный психофизиологический про­цесс, в котором участвуют различные анализаторы: зрительный, речедвигательный, речеслуховой. В основе его лежат «сложнейшие механизмы взаимодействия анализаторов и временных связей двух сигнальных систем»1.

По своим психофизиологическим механизмам чтение является более сложным процессом, чем устная речь, вместе с тем оно не может рассматриваться вне единства письменной и устной речи.

Процесс чтения начинается со зрительного восприятия, разли­чения и узнавания букв. В дальнейшем происходит соотнесение букв с соответствующими звуками и осуществляется воспроизведе­ние звукопроизносительного образа слова, его прочитывание. И на-

1 Ананьев Б. Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом // Известия АПН РСФСР. — 1950. — Вып. 70. — С. 106.

конец, вследствие соотнесения звуковой формы слова с его значе­нием осуществляется понимание читаемого. Таким образом, в этом процессе можно условно выделить две стороны: техническую (соот­несение зрительного образа написанного слова с его произноше­нием) и смысловую, которая является основной целью чтения. Меж­ду Ними существует тесная связь. Понимание читаемого определяет­ся характером восприятия. С другой стороны, зрительное восприя­тие испытывает на себе влияние смыслового содержания ранее прочитанного.

При чтении взрослый человек осознает лишь задачу, смысл чи­таемого, а те психофизиологические операции, которые предшеству­ют этому, осуществляются как бы сами собой, неосознанно, авто-матизированно. Однако эти автоматизировавшиеся при овладении чтением операции являются разносторонними и сложными.

Как всякий навык, чтение в процессе своего формирования проходит ряд этапов, качественно своеобразных ступеней. Каждый из них тесно связан с предыдущим и последующим, постепенно переходит из одного качества в другое. Формирование навыка чте­ния осуществляется в процессе длительного и целенаправленного обучения.

Т. Г. Егоров выделяет следующие ступени формирования навы­ка чтения: 1) овладение звуко-буквенными обозначениями; 2) по-слоговое чтение; 3) становление синтетических приемов чтения; 4) синтетическое чтение. Каждая из них характеризуется своеоб­разием, качественными особенностями, определенной психологичес­кой структурой, своими трудностями и задачами, а также приема­ми овладения.

Основными условиями успешного овладения навыком чтения являются: сформированность устной речи, фонетика-фонематичес­кой ее стороны (произношения, слуховой дифференциации фонем, фонематического анализа и синтеза), лексико-грамматического ана­лиза и синтеза, лексико-грамматического строя, достаточное раз­витие пространственных представлений, зрительного анализа, син­теза и мнезиса.

Этиология дислексии

Вопрос об этиологии дислексии до настоящего времени являет­ся дискуссионным.

Некоторые авторы (М. Лами, К. Лонай, М. Суле, Б. Хальгрен) отмечают наследственную предрасположенность при нарушениях чтения. Изучение дислексии у близнецов позволило авторам сделать вывод о наследственном характере некоторых факторов, обуслов­ливающих возникновение дислексии (нарушение латерализации, задержка развития речи).

Рейнхольд считает, что встречается особая, врожденная форма дислексии, когда дети наследуют от родителей качественную незре­лость головного мозга в его отдельных зонах. Эта незрелость проявляется в специфических задержках развития определенной функции.

Большинство авторов, изучавших этиологию дислексии, отмеча­ют наличие патологических факторов, воздействующих в пренатальный, натальный и постнатальный период. Этиология дислексии связывается с воздействием биологических и социальных факторов. Нарушения чтения могут вызываться причинами органического и функционального характера. Дислексии часто бывают обусловле­ны органическими повреждениями зон головного мозга, принимаю­щих участие в процессе чтения (например, при афазии, дизартрии, алалии).

Функциональные причины могут быть связаны с воздейст­вием внутренних (например, длительные соматические заболевания) и внешних (неправильная речь окружающих, двуязычие, недоста­точное внимание к развитию речи ребенка со стороны взрослых, дефицит речевых контактов) факторов, которые задерживают формирование психических функций, участвующих в процессе чтения.

Таким образом, в этиологии дислексии участвуют как генетичес­кие, так и экзогенные факторы (патология беременности, родов, асфиксия «цепочка» детских инфекций, травмы головы).

Расстройства чтения часто наблюдаются у детей с минимальной мозговой дисфункцией, с задержкой психического развития, с тяжелыми нарушениями устной речи, с церебральными параличами, с нарушениями слуха, у умственно отсталых детей. Таким образом, дислексия чаще всего проявляется в структуре сложных речевых и нервно-психических расстройств.

Дислексия у детей с относительно сохранным интеллектом представляет собой чаще всего парциальную задержку психическо­го развития, для которой характерным является ряд особенностей: частое сочетание с психическим инфантилизмом, выраженная неравномерность психического развития, определенные особенности структуры интеллекта, отмечается недоразвитие тех или иных сукцессивных и симультанных процессов, нарушение кратковремен­ной речеслуховой памяти и т. д.

У детей с задержкой психического развития разного патогенеза также наблюдаются дислексии (В. А. Ковшиков, Ю. Г. Демьянов, А. Н. Корнев). Авторы отмечают у них комплекс речевых наруше­ний, в том числе нарушения чтения, а также трудности восприятия и воспроизведения букв, затруднения в формировании функции фонематического анализа, синтеза, трудности соотношения звука с буквой.

Дети ошибочно прочитывают сложные по структуре слоги и слова, путают сходные по начертанию буквы. Разнообразные наруше­ния чтения, по мнению авторов, обусловлены не столько расстрой­ствами устной речи, сколько недостаточностью ряда психических функций: внимания, памяти, зрительного гнозиса, сукцессивных и симультанных процессов.