Виды речевых нарушений, выделяемых в клинико-педагогической классификации

Все виды нарушений, рассматриваемые в данной классифика­ции, на основе психолого-лингвистических критериев можно под­разделить на две большие группы в зависимости от того, какой вид речи нарушен: устная или письменная.

Нарушения устной речи, в свою очередь, могут быть разделены на два типа: 1) фонационного (внешнего) оформления высказы­вания, которые называют нарушениями произносительной стороны речи, и 2) структурно-семантического (внутреннего) оформления высказывания, которые в логопедии называют системными или по­лиморфными нарушениями речи.

1. Расстройства фонационного оформления вы­сказывания могут быть дифференцированы в зависимости от нарушенного звена: а) голосообразования, б) темпо-ритмической организации высказывания, в) интонационно-мелодической, г) звукопроизносительной организации. Эти расстройства могут наблюдаться изолированно и в различных комбинациях, в зависи­мости от чего в логопедии выделяются следующие виды нарушений, для обозначения которых существуют традиционно закрепившиеся термины:

1. Дисфония (афония) — отсутствие или расстройство фонации

вследствие патологических изменений голосового аппарата. Сино­нимы: нарушение голоса, нарушение фонации, фоноторные нару­шения, вокальные нарушения.

Проявляется либо в отсутствии фонации (афония), либо в на­рушении силы, высоты и тембра голоса (дисфония), может быть обусловлена органическими или функциональными расстройствами голосообразующего механизма центральной или периферической локализации и возникать на любом этапе развития ребенка. Бывает изолированной или входит в состав ряда других нарушений речи.

2. Брадилалия — патологически замедленный темп речи. Сино­ним: брадифразия.

Проявляется в замедленной реализации артикуляторной речевой программы, является центрально обусловленной и может быть орга­нической или функциональной по своей природе.

3. Тахилалия — патологически ускоренный темп речи. Сино­ним: тахифразия.

Проявляется в ускоренной реализации артикуляторной речевой программы, является центрально обусловленной, органической или функциональной по своей природе.

При замедленном темпе речь оказывается тягуче растянутой, иялой, монотонной. При ускоренном темпе — торопливой, стреми­тельной, напористой. Ускорение речи может сопровождаться аграм-матизмами. И эти явления иногда выделяют как самостоятельные нарушения, выраженные в терминах баттаризм, парафразия. В слу­чаях, когда патологически ускоренная речь сопровождается необос­нованными паузами, запинками, спотыканием, она обозначается термином полтерн. Брадилалия и тахилалия объединяются под об­щим названием — нарушение темпа речи. Следствием нарушенного темпа речи является нарушение плавности речевого процесса, рит­ма и мелодико-интонациональной выразительности.

4. Заикание — нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата. Синонимы: логоневроз, lalonevros, balbuties.

Является центрально обусловленным, имеет органическую или функциональную природу, возникает чаще всего в ходе речевого развития ребенка.

5. Дислалия — нарушение звукопроизношения при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата. Синонимы: косноязычие (устаревшее), дефекты звукопроизношения, фонетические дефекты, недостатки произношения фонем.

Проявляется в неправильном звуковом (фонемном) оформлении речи: в искаженном (ненормированном) произнесении звуков, в именах (субституциях) звуков или в их смешении. Дефект может ныть обусловлен тем, что у ребенка не полностью сформировалась артикуляторная база (не усвоен весь набор артикуляционных позиций, необходимых для произнесения звуков) или неправильно сформировались артикуляторные позиции, вследствие чего продуци­руются ненормированные звуки. Особую группу составляют нару­шения, обусловленные анатомическими дефектами артикуляционного аппарата. В психолингвистическом аспекте нарушения произно­шения рассматриваются либо как следствие несформированности операций различения и узнавания фонем (т. е. дефекты восприятия), либо как несформированность операций отбора и реализации (т.е. дефекты продуцирования), либо как нарушение условий реа­лизации звуков.

При анатомических дефектах нарушения носят органический характер, а при их отсутствии — функциональный.

Нарушение возникает обычно в процессе развития речи ребенка; в случаях травматического повреждения периферического аппара­та — в любом возрасте.

Описанные дефекты являются избирательными, и каждый из них имеет статус самостоятельного нарушения. Однако наблюда­ются и такие, в которые оказываются вовлеченными одновременно несколько звеньев сложного механизма фонационного оформления высказывания. К таким относятся ринолалия и дизартрия.

6. Ринолалия — нарушения тембра голоса и звукопроизношения, обусловленные анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата. Синонимы: гнусавость (устаревшее), палатолалия. Проявляется в патологическом изменении тембра голоса, который оказывается избыточно назализованным вследствие того, что голосовыдыхательная струя проходит при произнесении всех звуков речи в полость носа и в ней получает резонанс. Кроме этого при ринолалии наблюдается искаженное произнесение всех звуков речи (а не отдельных, как при дислалии). При этом дефекте часто встре­чаются и просодические нарушения, речь при ринолалии мало раз­борчива (невнятная), монотонная. В отечественной логопедии к ринолалии принято относить дефекты, обусловленные врожденными расщелинами нёба, т. е. грубыми анатомическими нарушениями артикуляторного аппарата. В ряде зарубежных работ такие наруше­ния обозначаются термином «палатолалия» (от лат. palatum — нё­бо). Все остальные случаи назализованного произношения звуков, обусловленные функциональными или органическими нарушениями различной локализации, в этих работах называют ринолалией. В оте­чественных работах последних лет явления назализованного про­изношения без грубых артикуляционных нарушений относят к ринофонии.

До недавнего времени в советской логопедии ринолалию оп­ределяли как одну из форм механической дислалии. Учитывая спе­цифику нарушения, необходимо ринолалию выделить в самосто­ятельное речевое нарушение.

7. Дизартрия — нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. Синоним: косноязычие (устаревшее).

Наблюдается несформированность всех звеньев сложного меха­низма фонационного оформления высказывания, следствием чего являются голосовые, просодические и артикуляционно-фонетические дефекты. Тяжелой степенью дизартрии является анартрия, про­являющаяся в невозможности осуществить звуковую реализацию речи. В легкие случаях дизартрии, когда дефект проявляется пре­имущественно в артикуляторно-фонетических нарушениях, говорят о ее стертой форме. Эти случаи необходимо отличать от дислалии.

Дизартрия является следствием органического нарушения цен­трального характера, приводящего к двигательным расстройствам. По локализации поражения ЦНС выделяют различные формы ди­зартрии. А по тяжести нарушения различают степень проявления дизартрии.

Чаще всего дизартрия возникает вследствие рано приобретен­ного церебрального паралича, но может возникнуть на любом эта­пе развития ребенка вследствие нейроинфекции и других мозговых заболеваний.

Нарушения структурно-семантического (внут­реннего) оформления высказывания представлены дву­мя видами: алалией и афазией.

1. Алалия — отсутствие или недоразвитие речи вследствие орга­нического поражения речевых зон коры головного мозга во внутри­утробном или раннем периоде развития ребенка. Синонимы: дисфазия, ранняя детская афазия, афазия развития, слухонемота (устаревшее).

Один из наиболее сложных дефектов речи, при котором нару­шены операции отбора и программирования на всех этапах порож­дения и приема речевого высказывания, вследствие чего оказыва­ется не сформированной речевая деятельность ребенка. Система языковых средств (фонематических, грамматических, лексических) не формируется, страдает мотивационно-побудительный уровень речепорождения. Наблюдаются грубые семантические дефекты. Нарушено управление речевыми движениями, что отражается на воспроизведении звукового и слогового состава слов. Встречается несколько вариантов алалии в зависимости от того, какие речевые механизмы не сформированы и какой из их этапов (уровней) пре­имущественно страдает.

2. Афазия — полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга. Синонимы: распад, цтрата речи.

У ребенка теряется речь в результате черепно-мозговых травм, нейроинфекции или опухолей мозга после того, как речь уже была сформирована. Если такое нарушение произошло в возрасте до трех лет, то исследователи воздерживаются от диагноза афазия. Если же нарушение произошло в более старшем возрасте, то говорят об афазии. В отличие от афазии взрослых есть детская, или ранняя афазия.

Нарушения письменной речи. Подразделяются на две группы в зависимости от того, какой вид ее нарушен. При нарушении про­дуктивного вида отмечаются расстройства письма, при нарушении рецептивной письменной деятельности — расстройства чтения.

1. Дислексия — частичное специфическое нарушение процесса чтения.

Проявляется в затруднениях опознания и узнавания букв; в затруднениях слияния букв в слоги и слогов в слова, что приводит к неправильному воспроизведению звуковой формы слова; в аграмматизме и искажении понимания прочитанного.

2. Дисграфия — частичное специфическое нарушение процесса письма.

Проявляется в нестойкости оптико-пространственного образа буквы, в смешениях или пропусках букв, в искажениях звукослогового состава слова и структуры предложений. В случаях несформированности процессов письма (в ходе обучения) говорят об аг­рафии.

Нарушения письма и чтения у детей вызываются затруднениями в овладении умениями и навыками, необходимыми для полноцен­ного осуществления этих процессов. По данным исследователей, эти затруднения обусловливаются дефектами устной речи (за исключением оптических форм), несформированностью операций звукового анализа, нестойкостью произвольного внимания.

Нарушения письма и чтения у детей необходимо отличать от утраты умений и навыков письма и чтения, т. е. дислексии (алек­сии) и дисграфий (аграфий), возникающих при афазиях.

Таким образом, в логопедии выделяются 11 форм речевых на­рушений, 9 из них составляют нарушения устной речи на разных этапах ее порождения и реализации и 2 формы составляют наруше­ния письменной речи, выделяемые в зависимости от нарушенного процесса. Среди нарушений устной речи выделяются дисфония (афония), тахилалия, брадилалия, заикание, дислалия, ринолалия, дизартрия (анартрия), алалия, афазия; среди нарушений письмен­ной речи выделяются дислексия (алексия) и дисграфия (аграфия).

В приведенную классификацию включены лишь те формы рече­вых нарушений, которые выделены в логопедической литературе и применительно к которым разработаны методики. Внутри каждой из форм речевых нарушений выделяются виды и подвиды, которые отражены в последующих главах. В этой связи следует указать, что в ряде случаев виды нарушений, относящиеся к одной форме, представляют собою не вариант, а отдельное нарушение. Например, в дислалию включены, с одной стороны, артикуляторно-фонетические нарушения, т. е. дефекты собственно звуковой реализации ре­чи, относящиеся к уровню речевой нормы, а с другой — фонематичес­кие нарушения, обусловленные несформированностью операций, осу­ществляющих отбор звуков, и относящиеся к уровню структурного (языкового) оформления высказывания.

Отмеченная непоследовательность классификации стала осо­бенно заметной в современный период развития науки в связи с возросшими знаниями о речевых (психологических и физиоло­гических) механизмах и новыми исследованиями в логопедии. Каждый новый этап в развитии науки и новые знания требуют вне­сения коррективов в прежние представления, поэтому дальнейшая разработка вопросов классификации речевых нарушений остается актуальной задачей логопедии.

Психолого-педагогическая классификация возникла в результате критического анализа клинической классификации с точки зрения применимости ее в педагогическом процессе, каким является логопедическое воздействие. Такой анализ оказался необходимым в связи с ориентацией логопедии на обучение и воспитание детей с нарушениями развития речи.

Внимание исследователей было направлено на разработку мето­дов логопедического воздействия для работы с коллективом детей (учебной группой, классом). Для этого необходимо было найти общие проявления дефекта при разных формах аномального раз­вития речи у детей, особенно те, которые актуальны для коррекционного обучения. Такой подход потребовал другого принципа группировки нарушений, нежели принцип, на котором строится кли­ническая классификация: не от общего к частному, а от частного к общему. Это позволило строить ее на основе лингвистических и психологических критериев, среди которых учитываются структур­ные компоненты речевой системы (звуковая сторона, грамматиче­ский строй, словарный запас), функциональные аспекты речи, со­отношение видов речевой деятельности (устной и письменной).

Нарушения речи в данной классификации подразделяются на две группы.

Первая группа — нарушение средств общения (фонетико-фонематическое недоразвитие и общее недоразвитие речи).

1. Фонетико-фонематическое недоразвитие речи — нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка Ч детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефек­тов восприятия и произношения фонем.

2. Общее недоразвитие речи — различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компо­нентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой сто­роне.

В качестве общих признаков отмечаются: позднее начало развития речи, скудный словарный запас, аграмматизм, дефекты произношения, дефекты фонемообразования.

Это недоразвитие может быть выражено в разной степени: от отсутствия речи или лепетного ее состояния до развернутой, но с моментами фонетического и лексико-грамматичеекого недоразвития. В зависимости от степени сформированности речевых средств ребенка общее недоразвитие подразделяется на три уровня.

Вторая группа — нарушения в применении средств об­щения, куда относится заикание, которое рассматривается как на­рушение коммуникативной функции речи при правильно сформи­ровавшихся средствах общения. Возможен и комбинированный дефект, при котором заикание сочетается с общим недоразвитием речи.

В данной классификации не выделяются в качестве самостоятельных нарушений речи нарушения письма и чтения. Они рассмат­риваются в составе фонетико-фонематического и общего недораз­вития речи как их системные, отсроченные последствия, обуслов­ленные несформированностью фонематических и морфологических обобщений, составляющих один из ведущих признаков. В класси­фикации отражается последовательная опора на принцип системного подхода, на основе которого учитывается два соотношения: соотно­шение нарушений в системе речевой деятельности и соотношение нарушений как одного из психических процессов с другими сторонами психики ребенка, развитие которых тесно связано с речью.

Выводы и проблемы

Приведенные классификации отражают современное состояние теории логопедии. Между ними нет противоречий — они дополняют друг друга. Оба варианта используются в данном учебнике в каче­стве его структурной основы.

Задача логопедии — совершенствовать систематизацию речевых нарушений.

Приведенные классификации разработаны преимущественно по отношению к первичному недоразвитию речи у детей, т. е. к тем случаям, когда нарушения наблюдаются при сохранном слухе и интеллекте. Однако эта категория детей не однородна по своему составу, так как к ней относятся и дети с задержкой психического развития, с нарушениями зрения и опорно-двигательного аппарата. Важно решить вопрос о том, применимы ли разработанные в лого­педии классификации к нарушениям речи у названных категорий детей или необходимы новые поиски.

Не менее важным и сложным является также вопрос о система­тизации речевых нарушений у умственно отсталых и слабослыша­щих детей.

Наиболее приемлемой для указанных случаев является клинико-педагогическая классификация, поскольку она строится на призна­ках, максимально дифференцирующих виды речевых нарушений, позволяющих логопеду квалифицировать дефект речи при разных формах аномального развития и осуществить логопедическое воз­действие с опорой на принцип индивидуального подхода. В свою очередь, те признаки, которые положены в основание психолого-педагогической систематизации, помогут в организации групповых форм логопедической работы при разных формах аномалий, но при общности проявлений речевого дефекта.

Контрольные вопросы и задания

1. Какие критерии положены в основание существующих классификаций рече­вых нарушений?

2. Назовите спорные и нерешенные вопросы классификации речевых нарушений.

3. Уточните, пользуясь дефектологическим словфем, значения терминов, при­меняемых при характеристике речевых нарушений.

4. Охарактеризуйте отдельные виды речевых нарушений, дайте сопостави­тельный анализ нескольких нарушений.

5. При посещении специального учреждения на основе знакомства с медико-педагогической документацией, собственных наблюдений и обследования детей на­зовите имеющиеся у них речевые нарушения.

6. Охарактеризуйте контингент класса школы для детей с нарушениями речи (или группы специального детского сада).

Литература

1. Беккер(:К: П., Сова к М. Логопедия. — М., 1981.

2. Митринови ч-Моджеевская А. Патофизиология речи, голоса и слуха. — Варшава, 1965.

3. Основы теории и практики логопедии/Под ред. Р.Е.Левиной. — М., 1968.

4. П р а в д и и а О. В. Логопедия. — М., 1973.

5. Расстройства речи у детей и подростков/ Под ред. С. С. Ляпидевского. — М., 1969.