Как науки. Личность Советского логопеда. Актуальные проблемы современной логопедии

Логопедия как наука. Определение, предмет и объект логопедии

Логопедия — это наука о нарушениях речи, о методах их пре­дупреждения, выявления и устранения средствами специального обучения и воспитания. Логопедия изучает причины, механизмы, симптоматику, течение, структуру нарушений речевой деятельности.

Термин «логопедия» происходит от греческих корней: логос (сло­во), пайдео (воспитываю, обучаю) — и в переводе означает «воспитание правильной речи».

Предметом логопедии как науки являются нарушения речи и процесс обучения и воспитания лиц с расстройством речевой деятельности. Объект изучения — человек (индивидуум), страдающий нарушением речи.

Нарушения речи изучаются физиологами, невропатологами, пси­хологами, лингвистами и др. При этом каждый рассматривает их под определенным углом зрения в соответствии с целями, задачами и средствами своей науки. Логопедия рассматривает расстройства речи с позиций предупреждения и преодоления средствами специ­ально организованного обучения и воспитания, поэтому ее относят к специальной педагогике.

Структуру современной логопедии составляет дошкольная, школьная логопедия и логопедия подростков и взрослых.

Цель и задачи логопедии

Основной целью логопедии является разработка научно обосно­ванной системы обучения, воспитания и перевоспитания лиц с нару­шениями речи, а также предупреждения речевых расстройств.

Советская логопедия проникнута оптимизмом и глубоким гуманизмом, который заключается в создании наиболее благоприятных условий для всестороннего развития личности детей с нарушениями речи. В основе ее оптимизма лежат важнейшие положения марксист­ско-ленинской философии о диалектическом взаимодействии биоло­гического и социального, о возможности преодоления или смягчения биологического дефекта путем целенаправленного специфиче­скою социального воздействия. И. П. Павлов, подчеркивая чрезвычайную пластичность центральной нервной системы и ее неограни­ченные компенсаторные возможности, писал: «Ничто не остается неподвижным, неподатливым, а всегда может быть достигнуто, изме­няться к лучшему, лишь бы были осуществлены соответствующие условия»¹.

Исходя из определения логопедии как науки, можно выделить следующие ее задачи:

1. Изучение онтогенеза речевой деятельности при различных
формах речевых нарушений.

2. Определение распространенности, симптоматики и степени
проявлений нарушений речи.

3. Выявление динамики спонтанного и направленного развития
детей с нарушением речевой деятельности, а также характера влия­ния речевых расстройств на формирование их личности, психиче­ское развитие, на осуществление различных видов деятельности, по­ведения.

4. Изучение особенностей формирования речи и речевых наруше­ний у детей с различными отклонениями в развитии (при наруше­нии интеллекта, слуха, зрения и опорно-двигательного аппарата).

5. Выяснение этиологии, механизмов, структуры и симптоматики
речевых нарушений.

6. Разработка методов педагогической диагностики речевых рас­стройств.

7. Систематизация речевых расстройств.

Разработка принципов, дифференцированных методов и
средств устранения речевых нарушений.

8. Совершенствование методов профилактики речевых расст­ройств.

10. Разработка вопросов организации логопедической помощи.
В указанных задачах логопедии определяется как теоретическая,

так и практическая ее направленность. Теоретический ее аспект — изучение речевых расстройств и разработка научно обоснованных методов их профилактики, выявления и преодоления. Практический аспект — профилактика, выявление и устранение речевых наруше­ний. Теоретические и практические задачи логопедии тесно связаны. Для решения поставленных задач необходимо следующее:

1) использование межпредметных связей и привлечение к сотрудничеству многих специалистов, изучающих речь и ее нарушения
(психологов, нейропсихологов, нейрофизиологов, лингвистов, педа­гогов, врачей различных специальностей и др.);

2) обеспечение взаимосвязи теории и практики и связи научных
и практических учреждений для более быстрого внедрения в прак­
тику новейших достижений науки;

3) осуществление принципа раннего выявления и преодоления
речевых нарушений;

4) пропаганда логопедических знаний среди населения для про­филактики нарушений речи.

Решение данных задач определяет ход логопедического воздействия.

Основным направлением логопедического воздействия является развитие речи, коррекция и профилактика ее нарушений. В процес­се логопедической работы предусматривается развитие сенсорных функций; развитие моторики, особенно речевой моторики; развитие познавательной деятельности, прежде всего мышления, процессов памяти, внимания; формирование личности ребенка с одновремен­ной регуляцией, а также коррекцией социальных отношений; воз­действие на социальное окружение.

Организация логопедического процесса позволяет устранить или • мягчить как речевые, так и психофизические нарушения, способст­вуя достижению главной цели педагогического воздействия — вос­питанию всесторонне развитой личности.

Логопедическое воздействие должно быть направлено как на внешние, так и на внутренние факторы, обусловливающие наруше­ния речи. Оно представляет собой сложный педагогический процесс, направленный прежде всего на коррекцию и компенсацию наруше­ний речевой деятельности.

Связь логопедии с другими науками

Логопедия тесно связана с другими науками. Для того чтобы успешно заниматься коррекцией и профилактикой различных речевых нарушений, всесторонне воздействовать на личность, необходи­мо знать симптоматику речевых нарушений, их этиологию, механизмы, соотношение речевых и неречевых симптомов в структуре нарушений речевой деятельности. Это и определяет тесную связь логопедии с другими науками.

Различают внутрисистемные и межсистемные связи. К внутри-

системным относятся связи с педагогикой, различными отраслями

и специальной педагогики: сурдопедагогикой, тифлопедагогикой, оли-гофренопедагогикой, методиками обучения родному языку, математи­ке, с логопедической ритмикой, общей и специальной психологией. К межсистемным связям относятся связи с медико-биологическими лингвистическими науками.

Естественнонаучной психофизиологической основой логопедии является учение И. П. Павлова о взаимодействии первой и второй сигнальных систем, о закономерностях формирования условно-рефлекгорных связей, учение П. К. Анохина о функциональных систе­мах, учение о динамической локализации психических функций (11 М. Сеченов, И.П.Павлов, А. Р. Лурия) и современное нейро-психолингвистическое учение о речевой деятельности.

Согласно учению И. П. Павлова, речь представляет собой слож­ную психофизиологическую функцию головного мозга, вторую сигнальную систему действительности, является сигналом сигналов. Мерная и вторая сигнальные системы тесно связаны между собой. Вторая сигнальная система формируется на основе первой. Но впоследствии проявляется регулирующее влияние на первую сигнальную

систему со стороны второй. Слово является сигналом особого свой­ства, орудием обобщения, абстрагирования. Учет сложных взаимо­действий первой и второй сигнальной систем позволяет более эф­фективно строить логопедическую работу по коррекции нарушений речи, по компенсации нарушенных речевых и неречевых функций.

Логопедия использует знания общей анатомии и физиологии, нейрофизиологии о механизмах речи, мозговой организации рече­вого процесса, о строении и функционировании анализаторов, при­нимающих участие в речевой деятельности.

Для понимания механизмов речевых нарушений и выявления закономерностей коррекционного процесса важными являются зна­ния о динамической локализации высших психических функций, о мозговой организации речи.

Речь является сложной функциональной системой, в основе ко­торой лежит использование знаковой системы языка в процессе общения. Сложнейшая система языка является продуктом длитель­ного общественно-исторического развития и усваивается ребенком в сравнительно короткое время.

Речевая функциональная система основывается на деятельности многих мозговых структур головного мозга, каждая из которых выполняет специфически определенную операцию речевой деятель­ности.

А. Р. Лурия выделяет 3 функциональных блока в деятельности

мозга.

Первый блок включает подкорковые образования (образования верхнего ствола и лимбической области). Он обеспечивает нормаль­ный тонус коры и ее бодрственное состояние.

Второй блок включает кору задних отделов больших полушарий, осуществляет прием, переработку и хранение чувственной информа­ции, получаемой из внешнего мира, является основным аппаратом мозга, осуществляющим познавательные (гностические) процессы.

В его структуре выделяются первичные, вторичные и третичные зоны. Первичные зоны — это проекцион­ные зоны коры, нейроны которых обладают чрезвычайно высокой специфичностью. В них происходит прием чувственной информации от определенных органов чувств.

Над аппаратами первичных зон коры надстроены вторичные зоны, которые осуществляют анализ возбуждений, получаемых первичными зонами. Вторичные зоны, как и первичные, сохраняют свою специфическую модальность (зрительные, слуховые и др. зо­ны). Первичные и вторичные зоны представляют собой корковый отдел того или иного анализатора (зрительного, слухового и др.).

Третичные зоны являются зонами перекрытия корковых отделом анализаторов, выполняют функцию анализа, синтезирова­ния, интеграции полученной чувственной информации различных модальностей. На основе их деятельности происходит переход от уровня непосредственного, наглядного синтеза к символическому уровню, к оперированию со значениями слов, сложными логико-грамматическими структурами, с отвлеченными соотношениями.

Третий блок включает кору передних отделов больших полуша­рий (моторную, премоторную и префронтальную области), обеспе­чивает программирование, регуляцию и контроль человеческого поведения, осуществляет также регуляцию деятельности подкорковых образований, регуляцию тонуса и бодрственного состояния всей системы в соответствии с поставленными задачами деятельности.

Речевая деятельность осуществляется совместной работой всех блоков. Вместе с тем каждый блок принимает определенное, специ­фическое участие в речевом процессе.

Выделение и дифференциация значимых акустических признаков щучащей речи обеспечивается аналитико-синтетической деятель­ностью кортикальных аппаратов речеслухового анализатора, куда входят вторичные отделы левой височной области коры головного мозга (зона Вернике), которые связаны с нижними отделами пост-iцентральной и премоторной области коры.

Процесс артикулирования, моторной организации речевого акта осуществляется на основе тончайшей регуляции сложной координи­рованной работы мышц речевого аппарата. Моторная организация речевого акта обеспечивается вторичными отделами постцентральной области (кинестетический аппарат) и нижними отделами левой премоторной области (кинетический аппарат). В постцентральной области происходит анализ кинестетических ощу­щений, поступающих от мышц речевого аппарата. В премоторной области организуются моторные программы речевого акта, id(даются серии нервных импульсов, кинетические модели, обеспечивающие возможность плавного перехода от одного движения к другому.

Выбор языковых единиц и их комбинирование, процессы кодирования смысла в речевую форму невозможны без участия наиболee высоко организованных структур коры головного мозга, третич­ных отделов переднелобной и теменно-затылочной области. Третичные отделы коры головного мозга обеспечивают перевод последовательно поступающей акустико-моторной ин­формации в смысловые схемы и образы. В теменно-затылочной области коры формируются также схемы, обознача­ющие пространственные отношения.

И процессе же письменной речи принимают участие и различ-
ные отделы затылочной и теменно-затылочной области коры головного мозга.

Таким образом, различные зоны головного мозга по-разному участвуют в речевом процессе. Поражение какого-либо его участка приводит к специфическим симптомам нарушений речевой деятельности. Данные о мозговой организации речевого процесса дают воз­можность уточнить представления об этиологии и механизмах нару­шений речевой деятельности. Особенно необходимы эти данные для дифференциальной диагностики различных форм расстройства речи при локальных поражениях головного мозга, что позволяет более эффективно проводить логопедическую работу по восста­новлению речи у этих больных.

Логопедия тесно связана с оториноларингологией, невропатоло­гией, психопатологией, клиникой олигофрении, педиатрией. Так, данные патологии органов слуха и речи (например, при нарушени­ях голоса) дают возможность не только определить этиологию нарушений, но и позволяют правильно сочетать логопедическую ра­боту с медицинским воздействием (медикаментозным и физиотера­певтическим лечением, оперативным вмешательством и др.). Эти данные являются необходимыми при изучении и устранении расст­ройств голоса, ринолалии, нарушений речи при сниженном слухе и др, В частности, расстройства голоса могут вызываться различны­ми органическими повреждениями гортани и голосовых складок (опухоли, узелки, папилломы, рубцовые изменения голосовых скла­док и др.). Устранение нарушений голоса в этих случаях невозмож­но без нормального физиологического функционирования голосово­го аппарата, что обеспечивается медикаментозным, хирургическим, физиотерапевтическим, психотерапевтическим воздействием.

Многие виды речевых нарушений связаны с органическим пора­жением центральной нервной системы, и их диагностика возможна только совместными усилиями логопеда и врача-невропатолога или психоневролога. При речевых расстройствах могут наблюдаться различные нарушения психической деятельности: отставание психи­ческого развития, поведенческие и эмоциональные нарушения, на­рушения внимания, памяти, умственной работоспособности и др. Их правильная оценка в структуре речевых расстройств, анализ механизмов их возникновения, разграничение первичных, связанных с поражением центральной нервной системы, и вторичных наруше­ний психической деятельности в связи с речевым дефектом являют­ся компетенцией врача-психоневролога. Врач-психоневролог дает заключение о состоянии интеллекта ребенка, устанавливает клини­ческий речевой диагноз, проводит соответствующее лечение.

Эти данные имеют важное значение для правильного педагоги­ческого анализа речевого нарушения и организации логопедической работы, выбора профиля специального учреждения.

Многие виды речевых нарушений связаны с задержкой созрева­ния мозга в связи с ранним органическим (иногда даже минималь­ным) его поражением. В этих случаях логопедическая работа ока­зывается эффективной только тогда, когда она сочетается со специ­альным медикаментозным лечением, стимулирующим созревание центральной нервной системы. Это лечение назначает врач-психо­невролог. В некоторых случаях речевые нарушения сочетаются с двигательным беспокойством, повышенной эмоциональной возбуди­мостью и занятия логопеда будут не эффективны до тех пор, пока ребенок не получит специального лечения.

Причинами отдельных видов речевых расстройств, например не­которых форм заикания, мутизма, могут быть острые или подострые психические травмы — испуг, волнение, изменение привычного сте­реотипа (разлука с близкими) и др. В момент их возникновения ребенок нуждается в соответствующем режиме и лечении; только совместная работа врача-психоневролога и логопеда будет способствовать его выздоровлению. Все эти данные свидетельствуют о том, что, хотя логопедия и является педагогической наукой, свои задачи она может успешно решать только в связи с медицинскими науками и прежде всего невропатологией и детской психиатрией. Теория обучения и воспитания аномальных детей, в том числе и детей с речевыми расстройствами, строится на основе знаний о строении нервной системы, ее функций и особенностей развития. Логопед должен знать неврологические основы речевых расст­ройств, быть ориентирован в вопросах детской психопатологии, иметь представление о наиболее частых формах психических нару­шений у детей, так называемых пограничных состояниях, проявля­ющихся в поведенческих и эмоциональных нарушениях, олигофре­нии и задержках психического развития. Эти знания помогут ему правильно определить структуру речевого нарушения, выбрать наи­более оптимальные методы коррекции, обучения и воспитания ре­бенка и предупредить аномальное развитие его личности.

Связь с невропатологией, психопатологией, клиникой олигофре­нии, патологией органов слуха, речи и зрения необходима для дифференциальной диагностики нарушений речи. Так, диагностика нарушений речи при снижении слуха и сенсорной алалии требует тщательного обследования состояния слуховой функции; диагности­ка нарушений речи при олигофрении и алалии невозможна без оп­ределения состояния интеллекта, особенностей психического и сенсомоторного развития.

Данные медицинских наук помогают логопеду правильно подой­ти к изучению этиологии, механизмов речевых нарушений, позволя­ют более правильно решать вопросы диагностики и дифференциро­ванного логопедического воздействия при устранении различных форм речевых нарушений. От точного диагноза зависит и правиль­ное определение детей в различные типы специальных учреждений. Логопедия тесно связана с лингвистическими науками и психо­лингвистикой. Речь предполагает использование языковых единиц различного уровня и правил их функционирования. Они могут по-разному нарушаться при различных расстройствах речи. Знание законов и последовательности усвоения ребенком норм языка спо­собствует уточнению логопедического заключения, является необхо­димым для разработки системы логопедического воздействия. При изучении и устранении системных речевых нарушений в со­временной логопедии широко используются данные психолингвисти­ки, основывающиеся на учении Л. С. Выготского, А. Р. Лурия, А. А. Леонтьева о сложной структуре речевой деятельности, об опе­рациях восприятия и порождения речевого высказывания.

Восприятие и порождение речевого высказывания представляют собой многоуровневые процессы, имеющие сложную иерархически организованную структуру, включающую различные операции. Каждый уровень, каждая операция процесса порождения речевого высказывания имеет свой словарь, свой синтаксис объединения единиц.

При изучении речевых нарушений важно определить, какая из

операций порождения речевого высказывания нарушена. В совет­ской логопедии используются модели порождения речевого выска­зывания, разработанные Л. С. Выготским, А. А. Леонтьевым, Т. В. Рябовой.

Л. С. Выготский рассматривал отношение между мыслью и сло­вом как процесс движения от мысли к слову и обратно, выделял следующие планы движения: мотив — мысль — внутренняя речь — внешняя речь; различал внешний (физический) и семантический (психологический) план речи. Во внешней речи проявляется взаи­модействие грамматической и семантической (психологической) структур. Переходной структурой от семантического плана к внеш­ней речи является внутренняя речь. Л. С. Выготский дал глубокий анализ внутренней речи, раскрыл ее характерные особенности.

Основываясь на структуре речевого процесса, описанной Л. С. Выготским, А. А. Леонтьев выделяет следующие операции по­рождения речевого высказывания: мотив — мысль (речевая интен­ция) — внутреннее программирование — лексическое развертыва­ние и грамматическое конструирование — моторная реализация — внешняя речь.

Всякое речевое высказывание порождается определенным моти­вом, который обусловливает возникновение речевой интенции (мы­сли). На этапе внутреннего программирования, соответствующего у Л. С, Выготского «опосредованию мысли во внутреннем слове», происходит опосредование речевой интенции кодом личностных смыслов, закрепленных в тех или иных субъективных кодовых еди­ницах («код образов и схем», по Н. И. Жинкину). Создается про­грамма как целого связного речевого высказывания, так и отдель­ных высказываний, в результате организуется система предикатив­ных высказываний в коде внутренней речи. В программу отдельно­го высказывания включаются такие компоненты, как субъект, объ­ект, предикат и др., которые соединены содержательной, смысловой связью («психологическое синтаксирование»). В процессе восприя­тия на этом этапе осуществляется операция свертывания системы объективных языковых значений во внутреннюю схему.

Этап лексико-грамматического развертывания включает две операции, принципиально отличающиеся по своим механизмам: опе­рацию порождения синтаксической конструкции и ее лексическое наполнение, которые осуществляются в кодах определенного языка, т. е. на языковом уровне. Затем следует этап моторной реализации.

Психолингвистический подход при изучении, например, алалии позволяет глубже вскрыть механизм этого речевого нарушения, уточнить структуру дефекта, определить это нарушение как языко­вое расстройство.

Изучение состояния различных операций восприятия и порожде­ния речевого высказывания при афазии дает возможность опреде­лить специфику их нарушения при различных формах афазий.

Психолингвистический подход способствует большей эффектив­ности логопедической работы по коррекции речевых нарушений.

Логопедия тесно связана с общей и специальной психологией,

психодиагностикой. Логопеду важно знать закономерности психиче­ского развития ребенка, владеть методами психолого-педагогического обследования детей разного возраста. Применяя эти методы, логопед может дифференцировать различные формы речевых рас­стройств и отграничивать их от речевых нарушений, связанных с интеллектуальной недостаточностью, эмоциональными и поведенче­скими расстройствами. Знание психологии помогает логопеду ви­деть не только само речевое расстройство, а прежде всего ребенка, правильно понимать взаимосвязь его речевых нарушений с особен­ностями психического развития в целом. Знание это поможет ему установить контакт с детьми разного возраста, выбрать адекватные методы обследования их речи, восприятия, памяти, внимания, ин­теллекта, эмоционально-волевой сферы, а также проводить логопе­дическую работу с учетом ведущего для данного возраста вида дея­тельности.

Методологические основы логопедии. Принципы и методы логопедии как науки

Методологической основой советской логопедии является марк­систско-ленинский диалектический метод познания — общая база подлинной науки. Определяя общее направление научного исследо­вания— от описания явлений к проникновению в их сущность,— марксистско-ленинская диалектика рассматривает явления всесто­ронне, в их взаимосвязи и взаимообусловленности; в их развитии, и единстве и борьбе противоположностей. Опираясь на марксист­ско-ленинский метод познания, продуктивно разрабатывается обще­научная и конкретно-научная методология.

При изучении и коррекции речевых расстройств логопедия опира­ется на марксистско-ленинское учение о взаимодействии речи и мышления, на теоретические положения о соотношении общих и специфических закономерностей в развитии аномального ребенка, о связи развития речи с деятельностью, о взаимодействии внешних и внутренних факторов в процессе психического и речевого развития, о движущих силах психического развития.

В целях решения важнейших проблем нарушений речи и их коррекции в логопедии используются принципы и методы, базирую­щиеся на диалектико-материалистической методологии.

Исходя из этого, логопедия опирается на следующие основные принципы: системность, комплексность, принцип развития, рас­смотрение нарушений речи во взаимосвязи с другими сторонами психического развития ребенка, деятельностиый подход, онтогенети­ческий принцип, принцип учета этиологии и механизмов (этиопато-генетичеекий принцип), учета симптоматики нарушения и структуры речевого дефекта, принцип обходного пути, общедидактические и другие принципы^1. Рассмотрим некоторые из них.

Принцип системности опирается на представление о речи как о сложной функциональной системе, структурные компоненты которой находятся в тесном взаимодействии. В связи с этим изучение речи, процесса ее развития и коррекции нарушений предполагает воз­действие на все компоненты, на все стороны речевой функциональ­ной системы.

Для логопедического заключения, для дифференциальной диаг­ностики сходных форм речевых нарушений необходим корреляцион­ный анализ речевых и неречевых симптомов, данных медицинского, психологического, логопедического обследования, соотнесение уров­ня развития познавательной деятельности и уровня развития речи, состояния речи и особенностей сенсомоторного развития ребенка.

Речевые нарушения во многих случаях включаются в синдром нервных и нервно-психических заболеваний (например, дизартрия, алалия, заикание и др.). Устранение речевых нарушений в этих случаях должно носить комплексный, медико-психолого-педагогиче­ский характер.

Таким образом, при изучении и устранении речевых расстройств важное значение имеет принцип комплексности.

В процессе изучения нарушений речи и их коррекции важно учи­тывать общие и специфические закономерности развития аномаль­ных детей.

Принцип развития предполагает также выделение в процессе логопедической работы тех задач, трудностей, этапов, которые находятся в зоне ближайшего развития ребенка.

Исследование детей с нарушениями речи, а также организация логопедической работы с ними осуществляются с учетом ведущей деятельности ребенка (предметно-практической, игровой, учебной). Разработка методики коррекционно-логопедического воздействия ведется с учетом последовательности появления форм и функций речи, а также видов деятельности ребенка в онтогенезе (онтогене­тический принцип).

Возникновение речевых нарушений во многих случаях обуслов­лено сложным взаимодействием биологических и социальных фак­торов. Для успешной логопедической коррекции речевых нарушений большое значение имеет установление в каждом отдельном случае этиологии, механизмов, симптоматики нарушения, выделение веду­щих расстройств, соотношения речевой и неречевой симптоматики в структуре дефекта.

В процессе компенсации нарушенных речевых и неречевых функ­ций, перестройки деятельности функциональных систем использу­ется принцип обходного пути, т. е. формирования новой функцио­нальной системы в обход пострадавшего звена.

Важное место при изучении и коррекции речевых нарушений занимают дидактические принципы: наглядность, доступность, со­знательность, индивидуальный подход и др.

Методы логопедии как науки можно условно разделить на не­сколько групп.

Первая группа — организационные методы: сравнитель­ный, лонгитюдинальный (изучение в динамике), комплексный.

Вторую группу составляют эмпирические методы: обсер­вационные (наблюдение), экспериментальные (лабораторный, есте­ственный, формирующий или психолого-педагогический экспери­мент), психодиагностические (тесты, стандартизированные и проективные, анкеты, беседы, интервью), праксиметрические приемы анализа деятельности, в том числе и речевой деятельности, биогра­фические (сбор и анализ анамнестических данных).

К третьей группе относятся количественный (математико-статистический) и качественный анализ полученных данных, ис­пользуется машинная обработка данных с применением ЭВМ.

Четвертая группа — интерпретационные методы, спосо­бы теоретического исследования связей между изучаемыми явлени­ями (связь между частями и целым, между отдельными параметра­ми и явлением в целом, между функциями и личностью и др.).

Широко используются технические средства, обеспечивающие объективность исследования: энтонографы, спектрографы, назометры, видеоречь, фонографы, спирометры и другая аппаратура, а так­же рентгенокинофотография, глоттография, кинематография, электромиография, позволяющие изучать в динамике целостную ре­чевую деятельность и ее отдельные компоненты.

Значение логопедии

Логопедия как наука имеет важное теоретическое и практиче­ское значение, которое обусловлено социальной сущностью языка, речи, тесной связью развития речи, мышления и всей психической деятельности ребенка.

Речевая функция является одной из важнейших психических функций человека.

В процессе речевого развития формируются высшие формы по­знавательной деятельности, способности к понятийному мышлению. Значение слова уже само по себе является обобщением и в связи с этим представляет собой не только единицу речи, но и единицу мыш­ления. Они не тождественны и возникают в какой-то степени незави­симо друг от друга. Но в процессе психического развития ребенка возникает сложное, качественно новое единство — речевое мышле­ние, речемыслительная деятельность.

Овладение способностью к речевому общению создает предпо­сылки для специфически человеческих социальных контактов, бла­годаря которым формируются и уточняются представления ребенка об окружающей действительности, совершенствуются формы ее от­ражения.

Овладение ребенком речью способствует осознанию, планирова­нию и регуляции его поведения. Речевое общение создает необходи­мые условия для развития различных форм деятельности и участия в коллективном труде.

Нарушения речи в той или иной степени (в зависимости от ха-

рактера речевых расстройств) отрицательно влияют на все психиче­ское развитие ребенка, отражаются на его деятельности, поведении. Тяжелые нарушения речи могут влиять на умственное развитие, особенно на формирование высших уровней познавательной дея­тельности, что обусловлено тесной взаимосвязью речи и мышления и ограниченностью социальных, в частности речевых, контактов, в процессе которых осуществляется познание ребенком окружающей действительности.

Нарушения речи, ограниченность речевого общения могут отри­цательно влиять на формирование личности ребенка, вызывать пси­хические наслоения, специфические особенности эмоционально-во­левой сферы, способствовать развитию отрицательных качеств ха­рактера (застенчивости, нерешительности, замкнутости, негативиз­ма, чувства неполноценности).

Все это отрицательно сказывается на овладении грамотой, на успеваемости в целом, на выборе профессии. Значение логопедии заключается в том, чтобы помочь ребенку преодолеть речевые нару­шения, тем самым обеспечить полноценное, всестороннее его раз­витие.

Личность советского логопеда

Логопед должен обладать системой общетеоретических и специ­альных профессиональных знаний, совокупность и широта которых формирует у него представления о типологии и структуре аномально­го развития, о способах предупреждения и преодоления речевой не­достаточности, о методах психолого-педагогического воздействия.

Логопед должен уметь распознавать речевые нарушения, вла­деть приемами и методами их устранения и коррекции, проводить профилактическую работу по предупреждению, владеть специаль­ными методами обучения детей с речевыми расстройствами родно­му языку как в дошкольном, так и в школьном возрасте, хорошо знать психологические особенности детей с речевой патологией, владеть приемами и методами их воспитания, коррекции и развития у них высших корковых функций.

Успех в выполнении этих задач зависит от овладения логопедом марксистско-ленинской методологией, от наличия у него глубоких профессиональных знаний и навыков, широкой ориентации в совре­менных отечественных и зарубежных достижениях смежных с лого­педией наук, а также от его творческой активности и инициативы. Профессиональная компетентность логопеда включает знание про­грамм, школьных учебников, пособий по логопедии.

Первостепенное значение для эффективности работы по обуче­нию, воспитанию и коррекции нарушений речи детей имеет личность советского логопеда, которая характеризуется следующими основ­ными качествами:

— коммунистической идейностью и убежденностью;

— социальной и организаторской активностью;

— гражданской и нравственной зрелостью;

— познавательной и педагогической направленностью;

— увлеченностью профессией;

— любовью к детям;

— требовательностью к себе и окружающим;

— справедливостью, выдержкой и самокритичностью;

— педагогическим творческим воображением и наблюдательно­стью;

— искренностью, скромностью, ответственностью, твердостью и
последовательностью в словах и действиях.

Логопед должен вести поиск наилучших средств коррекции речи детей, обобщая передовой опыт.

Умения, которыми он должен обладать, широки и многообразны: учебно-познавательные (работа с литературой, наблюдения за ре­бенком, моделирование педагогического процесса, выбор оптималь­ных путей коррекционно-воспитательного воздействия и др.); учеб­но-организационные (перспективное и календарное планирование, проведение индивидуальных и групповых занятий, создание обору­дования, обеспечение комплексности воздействия и определение в лом комплексе своего реального участия и т.д.); учебно-педагоги­ческие (анализ каждого случая, выбор адекватных средств коррек­ции и т. п.).

Кроме того, работа логопеда должна основываться на строгом соблюдении принципов деонтологии (как логопед должен строить свои взаимоотношения с лицом, имеющим речевое расстройство, с его родственниками и коллегами по работе).

Педагогическая деонтология включает в себя учение о педаго­гической этике и эстетике, педагогическом долге и педагогической нравственности. Соблюдение ее требует от логопеда понимания психологии родителей ребенка с речевыми расстройствами и сопере­живания с ними. Логопед должен быть предельно терпелив, такти­чен и доброжелателен, относиться к лицу с речевой патологией и его родителям так, как относится врач к больному и его родственникам, быть осторожным в оценке тяжести и особенно — механизмов нару­шений речи, прогноза, учитывать внешние проявления речевых рас­стройств, их сущность, так как многие их них, даже нерезко выра­женные, могут быть только одним из проявлений тяжело текущих нервно-психических заболеваний.

Важным условием педагогической деонтологии является уста­новление правильных взаимоотношений между логопедом и врачом детского учреждения, логопедом и воспитателем, логопедом и педа­гогом.

Работа логопеда строится с учетом заключения о ребенке вра­ча — невропатолога или психоневролога. Совместное обсуждение с коллегами наиболее сложных видов речевых расстройств в атмосфе­ре взаимопонимания и взаимоуважения создают благоприятную об­становку для проведения коррекционной работы.

Речь логопеда должна быть образцом для окружающих, не толь­ко детей, но и взрослых. Логопед обеспечивает единый речевой ре­жим, обучает средний и младший персонал специальных детских учреждений культуре речи, а в ряде случаев и возглавляет весь

учебно-воспитательный процесс, например в условиях специальных Домов ребенка.

Соблюдение правил педагогической деонтологии имеет первосте­пенное значение в повышении эффективности коррекционной лого­педической работы.