Концептуальные основы развития учебно-познавательной компетентности младших школьников на уроках изобразительного

ИСКУССТВА И ТЕХНОЛОГИИ

 

Аннотация. В статье обоснована возможность развития учебно-познавательной компетентности младших школьников в интеллектуально-художественной деятельности, организуемой на уроках изобразительного искусства и технологии. Определены содержание и организационная структура каждого из элементов данной модели, критерии и показатели развития учебно-познавательной компетентности детей в рамках изучения предметов художественно-эстетического цикла.

Abstract. The article substantiates the possibility of the development of primary school pupils’ learning-cognitive competence in the intellectual-artistic activities that could be organized by primary school teacher in the classes of art and handicraft. Author presents the content and the structure of the model, criteria and indicators of the development of learning and cognitive competence of children in the study of subjects of art and aesthetic cycle.

Ключевые слова: художественная деятельность, художественное развитие младших школьников, изобразительное искусство, обучение технологии, учебно-познавательная компетентность.

Key words: art activity, art development of primary school pupils, fine arts, handicraft learning, learning and cognitive competence.

Одной из приоритетных целей современного образования считается разностороннее и своевременное развитие школьников. Общество нуждается в людях, готовых к быстрой адаптации в стремительно меняющихся условиях, инициативных, творчески развитых и духовно богатых. Это обусловило разработку ключевых компетенций, как целевых образовательных ориентиров, что повлекло за собой изменение подхода к построению образовательного процесса. Важнейшей из компетентностей на начальной ступени общего образования является учебно-познавательная, обуславливающая дальнейшую успешность обучения ребенка.

В последние годы активно переосмысляется значение предметов художественно-эстетического цикла для личностного развития учащихся. Особенно велико их значение для развития учебно-познавательной компетентности учащихся в начальной школе. Так, в примерной образовательной программе начального общего образования подчеркивается, что такие дисциплины, как «Изобразительное искусство», «Музыка», «Литературное чтение» и «Технология», способствуют развитию у обучающихся в начальной школе не только наглядно­образного, но и знаково­символического, а также логического мышления [7].

Однако в практике преподавания изобразительного искусства и технологии потенциал развития учебно-познавательной компетентности младших школьников зачастую используется недостаточно.

Вопросами изучения учебно-познавательной компетентности занимались многие ученые. Наиболее значительный вклад в разработку компетентностного подхода внесли И.А. Зимняя, Н. Ф. Ефремова, Э.Ф. Зеер, С.Г. Воровщиков, В.И. Загвязинский, О. Е. Лебедев, А.В. Хуторской, и др.

В современной научной литературе даются различные определения понятия «учебно-познавательная компетентность». С. В. Рослякова отмечает, что, несмотря на то, что в работах ученых данная компетентность может носить различные наименования («познавательная», «учебно-познавательная», «интеллектуально-познавательная», «учебно-исследовательская», «когнитивная») обычно под ней понимается в виду «компетентность, реализуемую и формируемую в познавательной деятельности» [8, с. 77]. Сформированная учебно-познавательная компетентность позволяет учащимся переносить способы познания из одной предметной области в другую.

Среди специфических признаков учебно-познавательной компетентности И.А. Зимняя выделяет совокупность знаний, умений, навыков, опыта и смысловых ориентаций познавательной деятельности, способность к ней, готовность осуществлять ее самостоятельно [5].

В рамках настоящего исследования учебно-познавательная компетентность младшего школьника будет рассматриваться как личностное интегративное качество учащегося, проявляющееся в готовности осуществлять учебно-познавательную деятельность, эффективно решать проблемные ситуации в той или иной предметно - познавательной сфере, опираясь на базу знаний, полученных с помощью интеллектуальных операций.

Особенностям развития учебно-познавательной компетентности в начальной школе посвящены исследования Д. С. Елисеевой, Е. А. Сидоровой, Е. В. Макаренко и др. Ученые отмечают сензитивность данного периода для развития указанной компетентности учащихся.

Определяя концептуальные основы развития учебно-познавательной компетентности младших школьников в процессе обучения изобразительному искусству и технологии, следует изучить методологический, теоретический и практический аспект данного феномена.

Методологический аспект определяет основные подходы к изучаемому феномену (аксиологический, компетентностный и системно-деятельностный), а также отражает взаимосвязи между ними. С позиции компетентностного подхода были выделены такие компоненты учебно-познавательной компетентности младших школьников, как ценностно-смысловой (мотивационный), когнитивный, операционно-деятельностный и оценочно-регулятивный. С позиции системно-деятельностного подхода были определены виды деятельности, в которые должны быть включены учащиеся в образовательном процессе на уроках изобразительного искусства и технологии [2], а также последовательность их формирования с целью развития учебно-познавательной компетентности учащихся.

Аксиологический подход определяет приоритетность развития ценностно-смыслового компонента учебно-познавательной компетентности учащихся начальной школы. Ценность становления учебно-познавательной компетентности передается от педагога к учащемуся только в ситуации субъект-субъектного взаимодействия, на основе педагогической поддержки ребенка и стремления достичь с ним духовной общности в процессе совместного разрешения учебно-познавательных задач [4], особенно, когда результат учебно-познавательной деятельности может быть неоднозначным и для учащегося и для педагога. Данный подход предполагает установку акцента на мотивацию деятельности младших школьников в образовательном процессе.

В качестве теоретических основ моделирования учебно-познавательной компетентности младших школьников в процессе обучения изобразительному искусству и технологии выступают теории символико-семантического значения искусства (М. Бахтин, Ю.М. Лотман, М.С. Каган и др.), а также концепции обучения созданию визуально-информационных моделей (С.В. Аранова и др.), обусловившие необходимость освоения младшими школьниками языка искусства как особой знаковой системы.

Особенностью проявления учебно-познавательной компетентности, как ключевой, является ее универсальность, межпредметность. Что позволяет учащемуся осуществлять познавательную деятельность в любой учебной ситуации, переносить способы познания из одной предметной области в другую.

Художественный образ, художественное произведение представляет собой визуально-информационную модель [3], отражающую совокупность как объективных свойств объекта, дополненных, усиленных, так и переработанных автором на основе субъективных впечатлений, на основе представлений о возможностях восприятия потенциального зрителя. Отметим, что познание и обучение созданию визуально-информационных моделей в начальной школе возможно только в рамках изучения предметов художественно-эстетического цикла (изобразительного искусства, музыки, литературного чтения, технологии). Таким образом, без познания различных художественных образов учебно-познавательная компетентность младшего школьника будет развиваться неполноценно.

Знакомясь с искусством, младший школьник под руководством учителя может совершенствовать учебно-познавательные умения, учиться переносить освоенные способы познания, объединять способы научного и художественного познания в новой для себя ситуации. В связи с этим развитие учебно-познавательной компетентности младшего школьника, может рассматриваться и как компонент художественного развития учащихся начальной школы.

Значение изобразительного искусства для развития учебно-познавательной компетентности заключается в том, что в рамках данного предмета учитель может создавать условия не только для освоения предметного содержания учащимися, но и для формирования общеучебных действий, входящих в данную компетентность таких, как сравнение, установления тождества и различий, аналогий, причинно­следственных связей и отношений, целеполагания (в процессе размышления над собственным замыслом учебной работы), планирования, умения контролировать совершаемые действия, умения корректировать как замысел, так и собственную деятельность по его достижению на основе предвосхищения будущего результата и реакции на него окружающих, развитию позитивной самооценки и самоуважения обучающихся.

Обучение младших школьников в рамках учебного предмета «Технология» также открывает большие возможности для развития учебно-познавательной компетентности младших школьников в связи с тем, что в рамках данного предмета возможно поэтапное обучение алгоритмическим действиям воспроизведения действия и/или преобразования его с опорой на схемы, инструкционные карты, созданию собственных алгоритмов, обучение моделированию и преобразованию моделей, а также применению известных художественных знаний, полученных в рамках предмета «изобразительное искусство» на практике.

Основой развития учебно-познавательной компетентности младших школьников с позиции личностно-ориентированного обучения следует считать учебные личностно-ориентированные ситуации [9]. В ходе постановки значимых для школьников учебных проблем, возникающих в учебных ситуациях, учащиеся будут включаться в интеллектуально-художественную деятельность.

Интеллектуально-художественная деятельность на уроках изобразительного искусства и технологии является системообразующим ядром учебно-познавательной компетентности младших школьников. Данный вид деятельности возникает в процессе осознания учащимися мотивов, целей и задач, а также выполнения интеллектуально-художественных действий (аттенционно-художественных, перцептивно-художественных, мнемическо-художественных, когнитивно-художественных, имажинитивно-художественных, сенсомоторно-художественных и вербально-художественных) [1].

Основными этапами интеллектуально-художественной деятельности являются ориентировка в условиях задачи, постановка задачи, выдвижение гипотезы, выработки общей стратегии решения задачи, декомпозиция, решение задачи, рефлексия, корректировка. В интеллектуально-художественной деятельности происходит одновременное эмоционально-чувственное познание объектов окружающей действительности, восприятие художественных произведений, приводящее к появлению чувств и созданию художественных образов, как особых визуально-информационных моделей реальной или воображаемой действительности с позиции концепций символико-семантического значения искусства (М. М. Бахтин, М.С. Каган, Ю.М. Лотман и др.). Выраженные с помощью знаковых средств, характерных для данного вида и жанра искусства данные образы могут быть осмыслены, вынесены на обсуждение и откорректированы. В процессе анализа таких образов выявляются реальные свойства объектов окружающей действительности, выделяются наиболее существенные из них, которые составляют или могут составить основу художественного образа, изображаемого учащимся.

Организуется данная деятельность учителем с опорой на концепции формирования интеллектуальной деятельности младших школьников (В.А. Масленников, В.Д. Шадриков и др.) [6]. В соответствии с концепцией об уровнях усвоения опыта В.П. Беспалько и последовательностью формирования умственных действий В.А. Масленникова, использование учебной интеллектуально-художественной деятельности в начальных классах должно приобрести системно-усложняющийся характер от репродуктивной и алгоритмической к творческой.

Отметим, что наряду с планомерным продвижением от учебной репродуктивной к учебной творческой интеллектуально-художественной деятельности необходимо учитывать фактор новизны за счет варьирования учебных заданий и способов применения известных знаний и способов деятельности. Так, например, можно предлагать учащимся использовать известные знания и способы деятельности не только на уроках изобразительного искусства, но и на уроках технологии и наоборот.

Анализ факторов, влияющих на развитие учебно-познавательной компетентности младших школьников показал, что важнейшими из них на уроках изобразительного искусства и технологии следует считать: создание полихудожественной образовательной среды; интеллектуализация действий; вербализация деятельности; новизна и занимательность учебного материала; учет специфических черт художественных объектов познания (эмоциональности, образности, многозначности, субъективности, ассоциативности, заразительности, диалогичности и др.).

Анализ современных научных работ показал, что модель развития учебно-познавательной компетентности младших школьников должна основываться на системно-деятельностном подходе (В.П. Беспалько, М.С. Каган, Г.Н. Сериков и др.) и рассматриваться как совокупность взаимосвязанных компонентов (блоков).

Основными блоками модели развития учебно-познавательной компетентности младших школьников в интеллектуально-художественной деятельности на уроках изобразительного искусства и технологии являются: концептуальный, отражающий взаимосвязи между подходами к построению модели; целевой, описывающий цели и задачи построения модели; содержательный, раскрывающий содержание обучения изобразительному искусству и технологии, последовательность обучения интеллектуально-художественным действиям, технологический, включающий в себя принципы, методы и методические приемы, а также описание условий применения модели в образовательной практике; результативно-оценочный, отражающий критерии показатели и индикаторы оценки результативности и эффективности модели.

Для определения уровня развития учебно-познавательной компетентности младших на уроках изобразительного искусства и технологии, процесс и результат выполнения диагностических заданий может оцениваться по следующим критериям, которые могут применяться при ознакомлении ребенка с любым видом искусств: ценностно-смысловой ( отношение к собственной учебно-познавательной деятельности, отношение к предметной области), когнитивный ( знание и выполнение логических действий; владение предметными умениями, необходимыми для решения учебно-познавательной задачи), операционно-деятельностный ( умение составить план и последовательность действий, умение завершить выполнение деятельности в срок, самостоятельность деятельности), а и оценочно-регулятивный ( умение контролировать процесс и результат собственной деятельности; самооценка деятельности).

Общий уровень развития УПК младших школьников определяется интегральным показателем на основании результатов всех диагностик по общим и специальным критериям.

Разработка и внедрение в образовательный процесс модели развития учебно-познавательной компетентности в интеллектуально-художественной деятельности на уроках изобразительного искусства и технологии поможет сформировать у учащихся целеустремлённость, интерес к художественной деятельности, сознательность при решении интеллектуально-художественных задач, станет основой для формирования теоретических и практических знаний об искусстве, выразительных средствах и социальных функциях искусства, поможет овладеть умениями самоконтроля, рефлексии и адекватного оценивания результатов деятельности; умения анализировать произведения искусства и натуру; сравнивать, классифицировать произведения искусства и объекты окружающей действительности; осмысливать собственные чувства, появляющиеся при восприятии художественного произведения, а также объектов и явлений окружающего мира; создавать и осмысливать замысел изображения; планировать последовательность действий; прогнозировать впечатление зрителя (слушателя, читателя) от создаваемого художественного произведения).

ЛИТЕРАТУРА

1. Алексеева, О.В. Художественная деятельность как разновидность интеллектуальной деятельности / О.В. Алексеева // Вестник Новгородского государственного университета, 2014, № 79. – С. 8–11.

2. Алексеева, О. В. Проблемы художественного развития младших школьников / О.В. Алексеева // Искусство и художественное образование в контексте межкультурного взаимодействия: материалы IV Международной научно-практической конференции (Казань, 15 октября 2015 г.). – Казань: Астор и Я, 2015. – С. 319–323.

3. Аранова, С.В. К методологии визуализации учебной информации. Интеграция художественного и логического / С.В. Аранова // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. – 2011. – №2. – С. 18–24.

4. Бездухов, В.П. Гуманистическая направленность учителя как система ценностных ориентаций / В.П. Бездухов // Развитие творческих и коммуникативных способностей личности. – Самара: изд-во СамГПУ, 1996. – С. 3–11.

5. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия / И.А. Зимняя – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. – 42 с.

6. Масленников, В.А. Развитие интеллектуальных способностей младших школьников / В.А. Масленников. – Великий Новгород, 2004. – 240 с.

7. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа. (Протокол заседания от 08.04.2015 г. №1/15). – URL: http://минобрнауки.рф/ (Дата обращения: 6.09.2015).

8. Рослякова, С.В. К вопросу о структуре познавательной компетентности / С.В. Рослякова // Актуальные задачи педагогики: материалы II междунар. науч. конф. (г. Чита, июнь 2012 г.). – Чита: Издательство Молодой ученый, 2012. – С. 77–81.

9. Сериков, В.В. Личностно-ориентированный подход в образовании: концепции и технологии: Монография. – Волгоград: Перемена, 1994. – 152 с.

УДК 372.87

Л.Ю. Калинина

Самарский государственный социально-педагогический университет, г. Самара

ЭСТЕТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ УЧАЩИХСЯ В XXI ВЕКЕ:

К ПОСТАНОВКЕ ПРОБЛЕМЫ

 

Аннотация. Статья посвящена поиску новых направлений в эстетическом воспитании учащихся. Автор рассматривает цели эстетического воспитания через призму современных явлений культуры и искусства.

Abstract. The article discusses of search of new directions in aesthetic education of students. The author examines the purpose of aesthetic education through the prism of contemporary phenomena of culture and art.

Ключевые слова: эстетическое, воспитание, искусство, творчество, интерактивность.

Key words: aesthetic education, art, creativity, interactivity.

В современном российском обществе на смену разрушительным тенденциям приходят созидательные. Люди стремятся к объединению, взаимопониманию, поиску общих основ культуры. Искусство, отражающее наше мировоззрение, предстает как всеобщий синтез: разделить в художественных произведениях музыку разных стилей, живопись, архитектуру, поэзию, театр, мультимедийные технологии подчас невозможно. Средства выразительности, которыми пользуются авторы, во многом иные, чем 15 – 20 лет назад. Это бытовые вещи, свет как таковой, дисгармоничные явления постиндустриального мира и т.п. Часто они перемешиваются, казалось бы, совершенно случайно. Однако поиски смыслов в подобном «хаосе» необходимы, чтобы понимать и осваивать не только искусство, но и реальность. Лауреат конкурса «Учитель года – 2016», состоявшегося в Самаре, Ришат Радикович Калимуллин, подчеркивает: «Язык XXI века - это язык слов и картинок. Мы должны научить детей расставлять в этом тексте знаки» [3].

Определяя актуальные цели работы педагогов в данном направлении, необходимо иметь в виду, что само понятие эстетического воспитания за последние 15 – 20 лет эволюционировало. В педагогике советского периода оно определялось как целенаправленное формирование эстетических вкусов и идеалов личности, развитие ее способности к эстетическому восприятию явлений действительности и произведений искусства, художественному творчеству [7: 799–809]. По сути, речь шла об освоении учащимися:

· эстетического в объективной действительности;

· субъективно-эстетического;

· искусства (соединяющего субъективно- и объективно-эстетическое) [9: 431–432].

В 1970–1990 гг. Б.Т. Лихачевым была создана концепция эстетического воспитания, отразившая систему передовых для того времени взглядов на формирование эмоционально-чувственного и ценностного сознания личности, а также соответствующей деятельности под влиянием воздействия искусства, эстетических объектов и явлений. Ученый обосновал функции искусства в развитии сущностных сил ребенка, раскрыл основные направления использования национальной идеологии воспитания, в том числе овладения эстетической культурой. Он подчеркивал, что эстетическое воспитание учащихся не может быть успешным, если не будет опираться на общее развитие личности, на формирование ее духовности, на выработку самостоятельного независимого мышления, ориентировать на творчество [1].

Целью эстетического воспитания провозглашалось гармоническое развитие человеческой личности, в равновесии «“рассудочного” и “душевного”» [2: 5–57].

Однако с наступлением XXI века разнообразие мировоззренческих идей все больше влияет на представление о том, для чего, как и с помощью каких средств можно воспитывать подрастающее поколение. Современный человек приходит к осознанию, что он прорывается «через пассивность постоянно вновь возникающих тождественных кругов, и от его активности зависит продолжение движения к незнакомой цели» [10: 378]. Таким образом, цель эстетического воспитания сегодня не может быть очерчена столь же конкретно, как раньше. Точнее было бы говорить об актуальных направлениях деятельности педагога, приобщающего детей к искусству как средству эмоционально-образного познания. И поиск таких направлений ведется.

Например, Л.А. Калинников заостряет внимание на том, что эстетический идеал должен включать в себя красоту нравственной жизни как личности, так и общества [4]. Следовательно, в истолковании творчества уместно обращение к философии. Доказательства подобной взаимосвязи ученый доказывает, анализируя поэзию А. Пушкина, В. Брюсова, А. Белого, М. Цветаевой.

Н.Г. Красноярова видит эстетику как единое поле, пространство мысли, природа которой культурно не обусловлена. Комментируя фрагменты Гераклита, исследователь представляет собственный опыт прочтения философских текстов мыслителя через призму стихов О. Мандельштама, а также - через поэзию и прозу Х. Борхеса [6]. Такое сближение эпох свидетельствует об интеграции в современной культуре не только видов художественной деятельности, но и отдаленных по времени артефактов.

Т.Е. Шехтер особо подчеркивается роль творческого участия зрителя (слушателя, читателя) в художественном восприятии произведения, практически – речь идет о том, что мы сегодня называем «интерактивностью». Научное наследие Т.Е. Шехтер включает и такие важные для нас концептуальные положения, как изменение понятий художественной образности в связи с существованием искусства XXI века в виртуальном пространстве; стремление современного художественного произведения к объективизации; документализм; использование современных технических материалов [8: 26]. То есть современное искусство предстает как синтез значений художественного сознания, естествознания и практического эксперимента с непосредственным переживанием. В процессе эстетического воспитания школьников необходимо уделять внимание и этим актуальным идеям, раскрывая их в доступной пониманию учащихся форме.

Отметим также влияние теологии и религиоведения на концептуальные положения эстетического воспитания [5], хотя в данной области вопросов остается больше, чем ответов.

Таким образом, можно контурно обозначить следующие новые аспекты проблемы эстетического воспитания, разработка которых может способствовать уточнению содержания данного понятия:

- возможность истолкования содержания произведений искусства обучающимися с точки зрения философии в разнообразии ее идей;

- привнесение в школьное образование интеграции не только видов художественной деятельности, но и артефактов разных эпох;

- целесообразность специального обучения «интерактивному» искусству как средству познания мира;

- принятие или отрицание идей теологии и религиоведения.

От педагога во многом зависит, чтобы мировосприятие школьников развивалось целостно, в единстве с окружающим миром. Это поможет новому поколению существовать в гармонии, создавая вокруг себя гармоничную новую реальность. Максимальное использование резервов эстетического воспитания необходимо и для того чтобы разум школьников формировался вместе с высокими чувствами. Тогда, прогрессируя под воздействием мощных информационных потоков, он станет созидательной, а не разрушительной силой.

 

ЛИТЕРАТУРА

1. Бабенко, Н.М. Концепция эстетического воспитания Б.Т. Лихачева (70 – 90-е годы XX века): дис.... канд. пед. наук (13.00.01) / Бабенко Наталья Михайловна – Пятигорск, 2003. – 210 с.

2. Баренбойм, Л.А. О музыкальном воспитании в СССР / Л.А. Баренбойм // Музыкальное воспитание в СССР. – Вып. 1. М.: Советский композитор, 1978. – С. 5–57.

3. Всероссийский конкурс «Учитель года России – 2016»: Мастер-класс [Электронный ресурс]. – URL: http://www.ug.ru/article/939 (Дата обращения 30.09.2016)

4. Калинников, Л.А. Иммануил Кант в русской поэзии: философско-эстетические этюды / Л.А. Калинников. – М.: «Канон+» РООИ «Реабилитация», 2008. – 416 с.

5. Кафедра теологии и религиоведения. Дальневосточный государственный университет [Электронный ресурс]. – URL: http://www.teologia.ru/sostav/ (Дата обращения 20.10.2016)

6. Красноярова, Н.Г. Античная философия: Учения. Понятия. Метафоры / Н.Г. Касноярова. – Омск: Омский государственный педагогический университет, 2006. – Ч.1. –180 с.

7. Педагогическая энциклопедия. В четырех томах. Том 4. – М.: Советская энциклопедия, 1968. – 911 с.

8. Современное искусство и отечественный художественный рынок: монография / Под ред. Т. Е. Шехтер. – СПб.: СПбГУП, 2005. – 176 с.

9. Философский словарь / Под ред. И.Т. Фролова. – М.: Политиздат, 1986. – 444 с.

10. Ясперс, К. Смысл и назначение истории / К. Ясперс. – М.: Политиздат, 1991. – 527 с.

УДК 37.08

К.Ю. АЛЕШИНА

Академия социального управления,

Детская музыкальная школа им. А.К. Глазунова, г. Москва

ГЕРМЕНЕВТИЧЕСКИЕ ТЕХНИКИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ УЧРЕЖДЕНИЙ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ

Аннотация. В статье раскрыт теоретико-практический опыт применения в художественном образовании герменевтического подхода и его инструментария – герменевтических техник. На примере обучения дирижированию учащихся детской музыкальной школы представлен спектр традиционных и специально разработанных автором методов, приемов и средств музыкально-образовательной деятельности.

Abstract. In the article theoretical and practical experience in art education of the hermeneutic approach and its tools – hermeneutic techniques. In teaching conducting students of children's music school presents a range of traditional and specially developed by the author methods, techniques and means of musical and educational activities.

Ключевые слова: художественное, образование, герменевтический, подход, техники, методы, дирижирование, музыкальная, школа.

Keywords: art, education, hermeneutic, approach, equipment, methods, conducting, music, school.

 

В настоящее время в задачи дополнительного образования входит оперативно реагировать на политические, культурно-исторические, социально-экономические и т.п. преобразования, трансформации, происходящие в современном мире и искать нестандартные пути, предлагать новые пакеты услуг, обновленные образовательные программы разного уровня для всех категорий потенциальных обучающихся различных социальных групп, возрастов, степени подготовленности и т.п.

Обозначенная документально миссия дополнительного образования «принципиально расширяет возможности человека, предлагая большую свободу выбора, чтобы каждый мог определять для себя цели и стратегии индивидуального развития» [7: 3]. Поэтому именно в этой образовательной области принцип вариативности, как один из основополагающих, позволяет экспериментировать:

- вводить новые учебные предметы разного рода направленностей для организации мотивирующей среды и предоставления свободы при выборе образовательных услуг (образовательных программ, модулей, профилей и темпов их освоения, преподавателей и т.п.);

- использовать разнообразные формы проведения занятий;

- обновлять методическую базу путем поиска нетрадиционных подходов, необычных методов, средств и приемов образовательной деятельности;

- искать формы аттестации для дифференцированной оценки образовательных результатов учащихся, которые мотивируют к дальнейшему познанию, способствуют повышению самооценки, создают ситуацию востребованности, успеха, комфортной социализации.

Следуя тенденциям развивающего характера современной образовательной парадигмы, учреждения дополнительного образования художественной направленности (мы ссылаемся на ДМШ и ДШИ) предлагают актуальные подходы, ориентированные на инновационные педагогические технологии. Во многих из них, как в экспериментальной лаборатории, осуществляется исследовательско-образовательная деятельность по внедрению прогрессивных методик обучения учащихся. Исследования показывают, что подобные занятия дают требуемый эффект, но эмпирический опыт преподавателей требует экспериментального изучения и теоретического осмысления.

Известно, что музыкальное образование нацелено на гуманистическое, художественно-творческое развитие личности – «передачу культуры в полном объёме» [1: 9]; на формирование эмоционально-образного мышления, как способности к осознанному восприятию, переживанию, воплощению музыки в различных видах музыкально-исполнительской деятельности и при этом рефлексии и самооценке. Достижению поставленной цели способствует содержание, формы и методы единого музыкально-образовательного и воспитательного процесса, методологической основой которого является философия общей педагогики и музыкального образования. Детерминантой в этом случае могут выступать философские основы различных смежных наук, современные когнитивные практики и направления, охватывающие онтологический, педагогический и гносеологический аспекты музыкального образования и музыки, как исполнительско-творческой деятельности.

Одним из перспективных инновационных подходов может стать обращение к философии, а именно к герменевтике – искусстве истолкования и понимания текстов, фигурирующих в форме знаковых, символических систем. Ряд учёных (В. Хализев, В. Кузнецов, Ю. Борев, Г. Богин) рассматривают герменевтику как методологическую основу гуманитарного знания.

Герменевтикой в искусстве и музыкальном образовании занимались С. Титов, И. Цунский, В. Кузнецов, М. Бонфельд, Е. Гуренко, В. Живов, Г. Цыпин, С. Хвошнянская, С. Раппорт, А. Николаева, В. Тушева, Р. Менжулова и др.

Исследовали педагогические потенции герменевтики и герменевтический подход В. Дильтей, В. Краевский, В. Загвязинский, Б. Бим-Бад, А. Закирова.

На практике в основной школе герменевтический подход рекомендует применять О.П. Мокиенко для «формирования креативной образовательной среды, которая будет использована учеником для создания собственного содержания образования в виде личных продуктов его творчества» [2: 7–10]. О.А.Черненко – в качестве средства «интенсификации процесса саморазвития и самореализации учащегося, активизации познавательной аналитической и рефлексивной деятельности» [3] на уроках литературы и во внеурочной деятельности.

В сфере дополнительного образования детей подобные вопросы интересуют С.А. Давыдову. Она рассматривает герменевтический анализ в качестве образовательного подхода интенсификации музыкально-теоретической деятельности учащихся старших классов ДМШ [4].

Проведенные исследования на всех уровнях музыкально-образовательной деятельности обнаружили интегративные взаимосвязи современной музыкальной педагогики и герменевтики. Их сближает способность организовать внимание ученика в исследовательско-творческом направлении на процесс сознательного восприятия, чуткого осознанного переживания и ценностного понимания музыкального текста; активизацию познания по поиску, рождению обновленных художественно-творческих идей и стремлению их практического воплощения в различных видах музыкального исполнительства.

Основополагающим общим понятием является «понимание», которое выступает как цель (образно-смысловое понимание) и как самоценный процесс (понимание, как диалог; как движение по пути трансформации «личностного понимания-исполнения к личностным изменениям» [5: 8–14]. Многочисленны пути, ведущие к герменевтическому пониманию (через восприятие, объяснение, размышление, исследование, сравнение, оценку, посредством интерпретации). Герменевтические приемы и техники диалогичны и допускают «сонастроенность», т.е. отождествление себя с автором исполняемого произведения; поиск в себе аналогичных эмоций, чувств для выражения образных характеристик. Складываются условия, позволяющие думать и рассуждать, как автор, что не исключает и созидательного домысливания.

Специфика музыкального исполнительства в понятие «понимание» также вкладывает особый смысл: это не сумма знаний (музыкальных, биографических и иных), это все, что возможно к ретрансляции и интерпретации, благодаря субъективной сущности процесса воспроизведения музыкантом-исполнителем чужого творения на основе собственного понимания (имеющегося опыта и сформированных личностных смыслов). Самобытность дирижерской деятельности удлиняет субъект-субъектные отношения в диалоге и в цепочку автор – текст – дирижер (исполнитель) – слушатель добавляет еще одного субъекта-исполнителя – хор (или оркестр). Таким образом, исполнителей становится два, соответственно интерпретация становится комплексной, синтетической – объединяющей два исполнительских решения в единое целое.

Проведенное автором исследование герменевтического подхода [6] позволило сформулировать его сущность – он, как теоретико-методологическая основа обучения дирижированию учащихся дополнительного образования (ДМШ и ДШИ), подразумевает использование характерного набора музыкально-дидактических и герменевтических техник. Герменевтическому подходу свойственна диалогичность; вариативность; последовательность и этапность (в единстве грамматического, психологического, исторического и рефлексивно-созидательного этапов); многозначность результатов интерпретации.

Герменевтический подход осуществляется на основе единства принципов:

1) традиционных: общедидактических;

2) профильных: музыкально-педагогических (интегративность, целостность, образность, ассоциативность, импровизационность, интонационность, художественность);

3) специфических: дирижерских (влияние эмоциональной сферы на процесс последовательного и систематичного обучения дирижированию; формирование дирижерских знаний и способов действий, сочетающих: непринуждённость и свободу, чёткость и ясность, экономичность и целесообразность, двигательно-пластическую выразительность);

4) герменевтических: сознательной эмоциональной провокации осуществления предпонимания; циркулярности, как поэтапного приращения смысла текста; диалогической структуры понимания в рамках очерченных смысловых границ; метапредметности при получении знаний; многосоставности интерпретации.

С целью обеспечения высокого качества образования, его доступности, открытости, привлекательности для обучающихся и их родителей, духовно-нравственного развития, эстетического воспитания и художественного становления личности уча