Глава 4. Недостатки речи детей младшего школьного возраста (7-12 лет) с минимальными расстройствами слуха

В младшем школьном возрасте дети иногда сами замечают сни­жение слуха и жалуются на нечеткость слухового восприятия сле­дующим образом: «Бывает слышу не так»; «Не всегда слышу»; «Я — глухой» и т.д. Однако на субъективные ощущения детей, как пра­вило, должного внимания не обращается, жалобы воспринимают­ся взрослыми как отговорки при нежелании заниматься.

Аудиологические обследования показывают, что 27,3% учащих­ся речевых школ и логопунктов общеобразовательных школ имеют минимальные нарушения слуховой функции различной этиологии. У большинства этих детей выявлена кондуктивная тугоухость I сте­пени, наступившая вследствие воспалительных процессов в ушах и носоглотке: тубоотитов, аденоидных вегетации, отитов, обтурации слуховых проходов серными пробками, хронических и аллергичес­ких ринитов. Нейросенсорная тугоухость I степени, зафик­сированная у незначительного числа (7%) школьников, возника­ла, в основном, после гриппа и лечения ототоксическими антибио­тиками в раннем детстве.

Логопедическое обследование учеников с минимальным сниже­нием остроты слуха выявляет общее недоразвитие речи практиче­ски у всех первоклассников и второклассников, у половины третье­классников и 20% четвероклассников. Фонетико-фонематические нарушения, сочетающиеся с дисграфией и дислексией, отмечают­ся у 44% третьеклассников и 60% четвероклассников. Дисграфия без нарушения устной речи наблюдается у 20% детей, и только к четвертому классу.

У большинства обследованных детей (61%) обнаружены мини­мальные дизартрические расстройства (МДР*), которые проявля­лись в оральной диспраксии, несформированности речевого дыха­ния, хриплом, тихом или «визгливом» голосе с назализованным от­тенком, искаженном произношении свистящих, шипящих, сонор­ных (л, р) звуков, общей «смазанности» речи.

Тихий или, наоборот, слишком громкий голос, ринофония от­мечаются почти у всех детей с незначительным снижением слуха, а не только при МДР. Голосовые модуляции детей с небольшим сни­жением слуха характеризуются бедностью, мелодические интерва­лы постоянны на протяжении длительных отрезков речи, поэтому

 

* Карелина И.Б. Логопедическая работа с детьми с минимальными дизартрическими расстройствами: Автореф. дис. канд. пед. наук. — М., 2000.

устная речь отличается монотонностью, невыразительностью. Дети часто переспрашивают, зрительно следят за артикуляцией говоря­щего.

Фонетическая сторона речи большинства учеников с двусто­ронним минимальным снижением слуха характеризуется иска­жениями, пропусками, заменами и смешениями звуков. Постав­ленные и правильно произносимые в изолированном положении многие звуки в спонтанную речь длительное время детьми не вво­дятся (до 3-4 класса), часто отмечается приближенное к норме или утрированное звучание поставленных ранее свистящих, ши­пящих, сонорных звуков, упрощение аффрикат. Лишь у некото­рых четвероклассников с односторонним минимальным расстрой­ством слуха звукопроизношение соответствует нормам русского языка.

У всех детей с минимальной слуховой дисфункцией отмечает­ся нарушение слоговой структуры слов, в основном — звуконаполнения. Так же, как и у дошкольников, прослеживается зависи­мость от частотного состава звуков, составляющих слово: дети с кондуктивной легкой тугоухостью больше искажают слова, состо­ящие из звуков низкой и средней частоты (санта — «санки»; вопровод, опровод — «водопровод»; элъкавато — «экскаватор»; тубачис, трудачинк — «трубочист»; сучок — «сундучок»; гразуни — «градусник» и т.д.); дети с минимальными нейросенсорными рас­стройствами чаще искажают структуру высокочастотных слов (качи — «чашка»; чачавтик, тищивщик — «часовщик» и т.д.). Наблюдаются множественные литеральные парафазии (зелемни-ка, земнилика — «земляника»; риборг — «прибор»; часосвик — «часовщик» и т.д.). Слогоритмический контур не удерживается в некоторых многосложных словах (вопровод, миларицет — «ми­лиционер»).

Значительная часть детей неверно использует словесное ударе­ние даже в простых двухсложных словах (ночи, нога, рука, кленов, голова и т.д.).

При минимальном снижении слуха у детей выявляется недо­статочная сформированность фонематических процессов. Отме­чается нарушение дифференциации гласных звуков; носовых — ротовых; свистящих — шипящих; внутри групп свистящих, ши­пящих, сонорных звуков; парных твердых — мягких, звонких — глухих фонем. Указанные явления ярко проявляются в экспрес­сивной речи в виде множественных неустойчивых замен и сме­шений звуков, правильно произносимых в изолированном поло­жении (например, щечка — «щучка»; дом — «дым»; стол —

«стул»; забор — «набор»; улича, улита — «улица»; прогулька — «прогулка»; бекут — «бегут», прихотит — «приходит»; гозди — «гости» и т.д.).

Звуковой анализ и синтез слов не сформирован даже у детей, обу­чающихся в 4-м классе. Дети неправильно называют последователь­ность звуков, составляющих слово (рука — «к, у, а»), пропускают гласные и заменяют согласные (машина — «м, а, х, н, а», молоко — «м, л, к, о»), затрудняются определить звуковое окружение задан­ного звука (молоко — «к» находится между <<к» и «о»), не могут составить слово из отдельных звуков, произнесенных в прямом и произвольном порядке.

У детей с ОНР, сочетающимся с небольшим снижением слуха, словарный запас беден и ограничен, в основном, конкретной лек­сикой. В экспрессивной речи у учащихся 1-2-х классов отсутству­ют многие обобщающие понятия (обувь, головные уборы, мебель, транспорт, кустарники и т.д.). Даже у детей, обучающихся в 4-м классе, отмечаются сужение значений слов (подбор омонимов, «шо­фер» вместо водитель, пилот и т.д.) или расширение сферы исполь­зования слова («шьет» вместо зашивает, пришивает, вышивает), вербальные парафазии («экскаватор» — «эскалатор», «труба чай­ника* вместо «носик чайника», «кожа» — «кожура»), смешения ан­тонимов («больной» — «живой», «защищать» — «спасать»), за­труднения при подборе синонимов. Наблюдается непонимание фра­зеологических оборотов (посмотреть одним глазком; работа не клеится).

Нарушения грамматического строя у этих детей заключаются в неверном использовании:

— словообразовательных операций (уменьшительно-ласкательных форм существительных— «стольчик», «ушечко»; относительных и притяжательных прилагательных — «сли­вочный» вместо «сливовый»; «клюкавный», «кожевый»,
«январный»; «зайчачий», «свинячий» и т.п.; разноприставочных глаголов— «приходит» вместо «переходит», «вы­ливает» вместо «переливает, обливает» и т.д.);

— операций словоизменения (согласования в числе, роде, па­деже — «синия небо», «в лесу много кленов, ежах», «у меня 10 пальцах», «орешки я дам белках»);

— предложного управления (опускание, замены предлогов: «Чайки летают на морем»; «Ласточка с весною в сени нам летит»; «Я иду и школу»; «Кот смотрит и-под стола» и т.д.).

Сложность используемых в речи синтаксических конструкций зависит от уровня речевого развития. Большинство детей используют простые распространенные предложения. В 3-4-м классе ис­пользуются сложноподчиненные предложения с изъяснительными и обстоятельственными придаточными («Я сказал мальчикам, что скоро приду»; «Я хожу в школу, чтобы учиться»; «Люблю лето, потому что тепло»).

Понимание логико-грамматических конструкций у детей с не­значительным снижением слуха затруднено. Дети ориентируются на корневую семантику и порядок слов в предложении, не диффе­ренцируя флективные отношения (покажи ключом карандаш — ключ карандашом; мама дочки —дочка мамы; «Петю обогнал Ваня. Кто прибежал первым?»). Также вызывают трудности задания на понимание сравнительных конструкций («Оля светлее Кати, но тем­нее Сони. Кто самый светлый?»).

Таким образом, нарушения устной речи проявляются:

— в невыразительности и монотонности звучания;

— в неправильном произношении поставленных звуков в спон­танной речи;

— в искажении звуко-слоговой структуры слов, в основном звуконаполнения: прослеживается зависимость от качества звуконаполнения слов (больше искажаются слова, состоящие из звуков низкой и средней частоты: У, О, Ы, М, Н, Л, Р, П, В,Д,Г,Т,Ц,К,Х);

— в обилии литеральных и вербальных парафазии;

— в пропусках звуков и безударных слогов в начале и конце
слов;

— в смешении многих оппозиционных групп звуков;

— в оглушении звонких и озвончении глухих звуков, незави­симо от их позиции в слове;

— в неадекватных смягчениях согласных звуков и отсутствии
мягкости в необходимых случаях;

— в выраженных затруднениях при овладении навыками звукового анализа и синтеза;

— в стойком аграмматизме вследствие нарушения синтагмати­ческих связей и морфологических операций.

Ошибки, выявляемые в устной речи детей с незначительным снижением слуха, переносятся в письмо. Это подтверждает поло­жение о нарушении письменной речи как проявления недоразви­тия устной, о чем неоднократно указывалось в работах Р.Е. Леви­ной, Р.И. Лалаевой, Л.Ф. Спировой, М.Е. Хватцева, Г.В. Чиркиной и др.

Как известно, в русском правописании преобладают два прин­ципа, характеризующие отношение звука и буквы: фонетический и морфологический. Фонетический принцип написания предпо­лагает точное соответствие букв тем звукам, которые произносят­ся в слове. Основой фонетического правописания является звуко­вой анализ речи. Морфологический принцип предусматривает бо­лее сложные звуко-буквенные отношения — аналитико-синтетическую обработку морфологического состава слов. Это позволяет правильно соотносить произносимые элементы слов с предполага­емыми.

В соответствии с указанными принципами в письме выделяют две группы ошибок. К ошибкам, связанным с несоблюдением фоне­тического принципа написания, относятся фонетические (звуко­вые): замены, пропуски, перестановки букв в сильных позициях. Ошибки, возникающие вследствие несоблюдения морфологическо­го принципа, классифицируются как орфографические: замены и пропуски букв в слабых позициях. Также выделяются пунктуаци­онные ошибки.

Стойкость повторяющихся ошибок позволяет относить их к дисграфическим.

¥ учащихся с минимальными нарушениями слуховой функции в письменных работах (репродуктивных и продуктивных) отмеча­ются все типы ошибок, свойственные детям с речевым недоразви­тием (типичные ошибки):

— замены оппозиционных звуков, ударных и безударных глас­ных;

— пропуски, перестановки звуков и частей слов;

— слитное написание слов с предлогами;

— нарушение флективного согласования;

— отсутствие маркирования границ предложений;

— замены графически близких символов и др.

Выявлена тенденция к уменьшению количества ошибок от пер­вого к четвертому классу. Однако это относится, в основном, к ор­фографическим и пунктуационным ошибкам.

Количество фонетических ошибок остается значительным и ва­рьирует в зависимости от вида письменных работ:

при списывании текстов фонетических ошибок практически не отмечается;

при написании слуховых диктантов и самостоятельных творческих работ (изложение, творческое списывание, на­писание рассказа по картине или опорной схеме) наблюдается «всплеск» несоответствия услышанных слов записан­ным.

Количество ошибок зависит также от вида нарушения слуховой функции: у детей с односторонним незначительным снижением слуха ошибок наблюдается меньше, чем у детей с двусторонними нарушениями.

Качественная сторона письменных ошибок зависит от характе­ра нарушения слуховой функции: при кондуктивных расстройствах в большей мере страдает дифференциация низкочастотных и среднечастотных звуков (У, О, Ы, Р, Л, М, Н, Д, Г, Б, X, Т, Ц, В, К), а при сенсоневральных расстройствах — высокочастотных звуков (И, Э, Ш, Ж, Ч, Щ, С, 3, Ф), поэтому указанные звуки на письме пропускаются, заменяются и смешиваются. Например, при кондук­тивных нарушениях часто пропускается предлог «в», а при нейросенсорных — «с».

Наряду с типичными дисграфическими ошибками, выявлены ошибки, характерные для письма детей с минимальным сниже­нием слуха и не наблюдаемые у детей с нормальным слухом:

— замены гласных, в основном, низко- и среднечастотных («о-у», «а-у»: «Это была белку»; «Мяч закатился под стол» вместо «под стул» и т.д.);

— смешения ротовых и носовых согласных, не всегда спрово­цированных проговариванием («н <-» д», «м <-> б»: «Надя <-> Наня», «комната <-> кобната» и т.д.);

— множественные замены букв, соответствующих группам
дизъюнктных и оппозиционных звуков (пусыстьш, морож, уличе, чеплое, безала, дыстро, дыли и т.д.);

— пропуски звуков и слогов в начале и конце слов («кто» — кт, «мороз» — мо, «сидел на пеньке» — сидел на пенък и т.д.);

— дописывание лишних элементов слов («мороз» — морозы, «пес» — пестры);

— озвончение глухих и оглушение звонких в сильных позици­ях («бегут» — бекут, бегуд и т.д.);

— отсутствие мягкости в необходимых случаях («грызть» — грист, «высадись» — высодис).

Приведем образцы репродуктивных и продуктивных письмен­ных работ детей, имеющих минимальные нарушения слуховой фун­кции.

Миша Р., 10 лет (двустороннее повышение порогов слуховой чув­ствительности на 20-25 дБ по смешанному типу).

 

 

 

 

 

 

 

 

Ученики с незначительным снижением остроты слуха при обыч­ных условиях обучения усваивают программный языковой матери­ал не в полном объеме. Это обусловливает серьезные трудности в овладении учащимися учебным материалом по многим предметам.

При определении у ребенка нарушений речи, осложненных ми­нимальными расстройствами слуховой функции, большое значение имеет своевременное и правильное медико-психолого-педагогиче­ское воздействие.

Дифференциальными критериями нарушений при минималь­ном снижении слуха являются:

— комбинация речевых ошибок (в устной и письменной речи) и специфических слуховых реакций (прислушивание, переспрашивание, зрительный контроль артикуляции и т.д.);

— преимущественное недоразвитие внимания, памяти и контроля слуховой модальности;

— превалирующая тенденция к полному восстановлению на­
рушенной слуховой функции при адекватном и своевремен­ном терапевтическом воздействии.