Международная классификация тугоухости

Степень	Средняя потеря слуха по международной классификации
I	26 – 40 дБ
II	41 – 55 дБ
III	56 – 70 дБ
IV	71 – 90 дБ
Глухота	Свыше 90 дБ

 

В соответствии с современными взглядами, потеря слуха более 91 дБ диагностируется как глухота, а 71-90 дБ — тугоухость IV сте­пени. Эти изменения в классификации связаны с технологическим прогрессом в области слухопротезирования и, соответственно, с улучшением возможностей слухоразличения при различных поте­рях слуха.

У дошкольников и школьников с нарушенным слухом проводи­лись углубленные исследования формирования речи (P.M. Боскис, И.М. Гилевич, Л.А. Головчиц, A.M. Гольдберг, Н.Ю. Донская, А.Г. Зикеев, С.А. Зыков, Т.С. Зыкова, К.В. Комаров, К.Г. Коровин, Б.Д. Корсунская, Э.И. Леонгард, Л.П. Носкова и др.). Большое вни­мание уделялось состоянию устной речи: восприятию и воспроиз­ведению (произношению) (И.Г. Багрова, К.А. Волкова, Э.И. Леон­гард, Т.В. Пелымская, Ф.А. Pay, Ф.Ф. Pay, Н.Ф. Слезина, Н.И. Шелгунова, Н.Д. Шматко).

Особое значение придается ранней (с первых месяцев жизни) педагогической коррекции нарушенной слуховой функции. При этом подчеркивается необходимость раннего слухопротезирования (подбор индивидуальных слуховых аппаратов) детей со значитель­ной потерей слуха, т.к. расширяются возможности слухового вос­приятия, что, в свою очередь, стимулирует активное развитие рече­вой и интеллектуальной деятельности (Э.И. Леонгард, Т.В. Пелым­ская, Н.Д. Шматко).

*Головчиц ЛЛ., Шматко Н.Д. Воспитание и обучение детей дошколь­ного возраста с нарушениями слуха// Специальная дошкольная педагоги­ка/ Под ред. Е.А. Стребелевой. — М., 2001.

** См.: Wilson J. Scand. Audiology, 1988. Suppl. 28. — P. 33-58.

Поиск инновационных технологий формирования устной речи у детей с нарушениями слуха способствовал созданию компьютер­ной интерактивной системы, эффективной для учебного процесса (Е.Л. Гончарова, Т.К. Королевская, О.И. Кукушкина).

Учитывая имеющиеся данные теоретических и эмпирических исследований, современная сурдопедагогика рассматривает нару­шения речи при различных потерях слуха в детском возрасте как следствие патологии биологического слуха, но не прямое, а опосре­дованное недостатками развития познавательной деятельности: нарушение слуха — общее нарушение познавательной деятельнос­ти — недоразвитие речи (Г.Н. Батов, К.В. Комаров и др.). Развитие логического мышления при нарушенном слухе, в свою очередь, за­висит от степени участия речи в мыслительном процессе (Л.И. Тигранова).

Уровень развития речи слабослышащих детей в дошкольном возрасте имеет широкий диапазон: от несоотнесенного лепета, когда ребенок воспроизводит отдельные слоги, не соотнося их с конкретными объектами, до короткой фразы, и даже до владе­ния развернутой фразовой речью с аграмматизмом и без него. Однако и в том случае, когда ребенок с нарушенным слухом име­ет достаточный для коммуникации уровень речевого развития, его речи присущи характерные особенности (P.M. Боскис, И.М. Гилевич, Л.И. Тигранова и др.). Отмечаются специфические нарушения произношения («смазанность» артикуляции, искаже­ние интонации и т.д.).

Объем пассивного и активного словаря у слабослышащих детей соотносим, а при нормальном слухе пассивный запас слов значи­тельно превышает активный. Ребенок с нарушением слуха хорошо понимает лишь те слова, которые использует в собственной речи. В словаре этих детей нередко отсутствуют слова с отвлеченным зна­чением (чудеса, победа, мечтать, свободный, серьезный и т.д.), а также с конкретным значением, обозначающие части целого. Ребе­нок может не знать слов, обозначающих в чем-то сходные объекты: например, называть «домом» и избу, и палатку, и собачью конуру. Также характерны многочисленные замены слов по смысловому и звуковому сходству (сад — клумба, палочки — пальчики и т.д.). Смысловые замены спровоцированы отсутствием в лексиконе нуж­ного слова, а звуковые — недостаточным различением на слух аку­стически близких звуковых комплексов.

Сужение речевого опыта, ограниченность словарного запаса, а также неполное слышание начальных и конечных частей слова (бе­зударных) в значительной мере влияют на овладение грамматическим строем языка. К числу наиболее типичных ошибок граммати­ческого оформления речи относятся:

— нарушения синтаксических связей согласования и управления (ответил мальчика, бабочка с точке на крылышке и т.п.);

— замена, пропуск и включение лишних предлогов (снял от себя; лезет дерево; из школы в домой и т.д.);

— неточное употребление родовых и падежных окончаний (гла­за желтый); неверное изменение типа склонения (запряжен­ные лошадем);

— неправильное употребление частей речи или их форм (Мы разучили стихи, песни, танцевать.);

— пропуск членов предложения.

Особенно часто отмечается у слабослышащих детей неточное представление о звуковом составе слова, что отражается на звукопроизношении детей и их письме. Ребенок искаженно слышит сло­во, запоминает его искаженным и поэтому неверно произносит и пишет. Характерными ошибками являются: •

— смешения звуков (звонких-глухих, твердых-мягких, свис­тящих-шипящих,

— аффрикат — с составляющими: т-с-ш, свистящих с, з — с согласными т, д;

— пропуск звуков при стечении нескольких согласных;

— перестановка и включение отдельных звуков;

— пропуски безударных частей слова.

Чем младше ребенок, чем меньше у него «стаж» специальных занятий, тем выше вероятность подобных ошибок.

Следствием нарушений периферического слуха при глухоте и тугоухости является недоразвитие центральных механизмов слу­ха. Речевые нарушения, возникающие при периферических слу­ховых расстройствах, составляют предмет рассмотрения сурдопе­дагогики.

Центральные (фонематические) слуховые расстройства как первичные в структуре речевых нарушений являются предметом изу­чения логопедии.

Логопедия, как известно, рассматривает расстройства слухово­го (фонетического, фонематического, интонационного) восприятия при нормальном физическом слухе и сохранных интеллектуаль­ных предпосылках в структуре различных речевых нарушений (Г.И. Жаренкова, Р.Е. Левина, С.С. Ляпидевский, О.В. Правдина, Л.Ф. Спирова, Т.Б.Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В. Чиркина, М.Е. Хватцев и др.).

В зависимости от этиологии речевого расстройства нарушение восприятия смыслоразличительных языковых знаков — фонем мо­жет быть первичным в структуре дефекта, следствием поражения или недоразвития слуховых зон мозга в доминантном полушарии при сенсорной алалии, сенсорной афазии, фонетико-фонематическом недоразвитии (Э.С. Бейн, М.К. Бурлакова, Е.Н. Винарская, Б.М. Гриншпун, Г.И. Жаренкова, И.В. Королева, Р.Е. Левина, С.Н. Шаховская и др.).

Вторичное фонематическое недоразвитие, как правило, яв­ляется следствием патологичной реализации двигательных ар­тикуляционных программ при поражении периферического ар­тикуляционного аппарата при ринолалии и механической дислалии, а также денервации при дизартрии, при которых у детей не формируются в памяти адекватные норме слухо-двигательные образы (И.В. Карелина, Н.Н. Малофеев, М.Е. Хватцев, Г.В. Чир­кина и др.).

При выраженных локальных поражениях коры головного моз­га у людей с уже сформированной речью возникают афазии, при глубоком недоразвитии высших интегративно-ассоциативных от­делов мозга у детей раннего возраста системное расстройство ре­чевой деятельности проявляется в виде алалий. В основе сенсор­ных форм алалии и афазии лежит нарушение первого звена в струк­туре понимания речи, т.е. фонематического восприятия. При этом звучание слова теряет свою константность, устойчивость, что ве­дет к резкой дезорганизации всей речевой системы. Расстройства фонематического восприятия обусловливают грубые нарушения импрессивной речи (понимания). В случаях сенсорной афазии по­является феномен «отчуждения смысла слова», который характе­ризуется «расслоением» звуковой оболочки слова и его предмет­ной отнесенности. Одни и те же звуки речи каждый раз восприни­маются нестабильно, искаженно, смешиваются между собой. В результате этого в экспрессивной речи сенсорных афазиков появ­ляются характерные дефекты: обилие речевой продукции (логорея), замены одних слов и звуков другими (вербальные и латераль­ные парафазии).

У детей с сенсорной алалией связь между словом и предметом или действием не формируется изначально. В грубых случаях ре­бенок относится к речи как к бессмысленному шуму, не реагирует даже на собственное имя. В более легких случаях ребенок понима­ет отдельные слова и ситуативные фразы. Пассивный словарь у них заметно отстает от активного. Отмечается неустойчивость повто­рения ими слогов, слов, коротких фраз. Знакомый предмет ребе­нок называет в любой ситуации, а узнает его название лишь изби­рательно, в определенных условиях. Например, имеет значение время суток, в которое ребенок максимально активен и работоспо­собен; важно, с какой громкостью звучит обращенная к ребенку речь, т.к. тихие звуки иногда различаются им лучше; темп речи говорящего и т.д.

Недостаточная изученность центральных механизмов речевых нарушений до середины XX столетия была причиной смешения сен­сорных форм алалии и афазии с глубокой степенью тугоухости или интеллектуальной недостаточностью. Современные исследования указывают на сохранность интеллектуальных возможностей и то­нический слух в пределах нормы при сенсорной алалии и сенсор­ной афазии (А.Р. Лурия, Е.Д. Хомская, Л.С. Цветкова и др.). Однако, как отмечают Б.М. Гриншпун, С.Н. Шаховская, при этих рече­вых нарушениях отмечаются особенности тонического слуха, зак­лючающиеся в неустойчивости восприятия сигналов одинаковой ча­стоты и громкости, независимости реакции от интенсивности акус­тического сигнала. При сохранности звукопроводящей функции слухового анализатора у детей выявляются неспособность локали­зовать звук в пространстве, нарушение слуховой памяти и произ­вольного слухового внимания.

Анализ литературы и собственная педагогическая практика ав­тора позволяют сравнить расстройства, возникающие при сенсор­ной алалии и тугоухости в детском возрасте (табл. 3).

Невыраженные расстройства вторичных (ассоциативных) полей слуховых зон доминантного полушария мозга приводят к недораз­витию фонематического слуха как первичного дефекта в структу­ре недоразвития речи различной степени тяжести (ФФН, ОНР).

Несформированность фонематического восприятия у детей с фонетико-фонематическим недоразвитием и общим недоразвитием речи проявляется в недостаточном различении звуков, близких по акустическим и артикуляционным признакам. Звукопроизношение этих детей характеризуется, в первую очередь, заменами звуков (в основном — свистящих, шипящих и сонорных [Л], [Р], [Р']). Заме­ны неустойчивы. Например, шипящие звуки могут заменяться сви­стящими, сонорные звуки [Л], [Р] — звуками [Л'], [В] или [J]. Иног­да правильно произносимые звуки смешиваются между собой: сви­стящие — шипящие, [Р] — [Л] и т.д. У части детей встречается ис­каженное произношение свистящих, шипящих и сонорных звуков: шипящий или межзубный сигматизм, велярный, увулярный или одноударный ротацизм. При наличии большого количества невер­но произносимых звуков, как правило, нарушается воспроизведе­ние многосложных слов со стечением согласных. Дети затрудняют­ся в дифференциации на слух оппозиционных групп звуков, произ­носимых не только дефектно, но и правильно (na-6a-na, ка-xa-xa и др.). У них выявляется неподготовленность к элементарным фор­мам звукового анализа и синтеза: ребенок не выделяет звук на фоне слова, не может определить последовательность звуков в простых словах.

Таблица 3