Модуль 3. Основы педагогического общения

Комплексная цель: создать условия для овладения каждым студентом основами педагогического общения, изучения современных способов взаимодействия педагога с различными субъектами педагогического процесса, учета социальных и культурных контекстов педагогических процессов в воспитании и индивидуальном развитии личности учащегося, развить навыки создания педагогически целесообразной и психологически безопасной образовательной среды.

 

1. Феноменология общения.

Практическая педагогика невозможна без постоянного речевого взаимодействия между всеми участниками педагогического процесса: учителями (преподавателями), учащимися (студентами), администрацией образовательных учреждений и пр. Таким образом, педагогическое общение оказывается средой развертывания практической педагогики, а овладение каждым будущим и действующим педагогом компетенциями в сфере педагогического общения – обязательным условием профессионально-личностного становления.

Следует иметь в виду, что наряду с понятием общения, в современных социальных и гуманитарных науках используется множество смежных понятий, в том числе: отношение (связь, взаимоотношение двух или нескольких субъектов), взаимоотношение, взаимодействие, коммуникация (обмен информацией между индивидами), интеракция (взаимное влияние субъектов в процессе диалога) и пр. В то же время, именно понятие общения является наиболее употребительным в педагогике.

Как правило, общение структурировано в соответствии с той сферой, в которой оно осуществляется. Поэтому выделяются бытовое, профессиональное, игровое, театральное общение. Наиболее распространенным видом является речевое общение, хотя существуют представления о неречевом общении, осуществляющемся посредством мимики (изменений выражения лица) и пантомимики (жестикуляции).

Однако речевое общение характеризуется набором важных особенностей: темп речи (количество слов в единицу времени), модуляции (нарастание или убывание звучности голоса), ритм (чередование ударных и безударных слогов в речи), тембр (окраска голоса, делающая звучание приятным или, наоборот, резким), интонация (тон и мелодика речи).

Помимо детализации общих свойств общения, существует развернутая характеристика общения, как деятельности, т.е. протекающего во времени процесса, ориентированного на потребности участвующих в нем субъектов. В частности, выделяются такие компоненты, как:

· коммуникативная ситуация, включающая говорящего и слушающего, связывающие их отношения, цели и средства общения, а также – место и способ общения;

· ориентация в условиях общения;

· коммуникативная задача, включающая коммуникативное намерение говорящего и средства выразительности (в том числе, мимические и пантомимические);

· выбор средств общения и построение акта общения (решение коммуникативной задачи);

· рефлексия последствий коммуникативного акта, т.е. оценивание его результатов и сопоставление с планируемыми.

Помимо динамической характеристики общения, существует его структурное представление, представляющее общение как совокупность специфических приемов: перцепция (некритическое восприятие информации, когда слушающий воспринимает сказанное, не анализируя содержание), обмен информацией между участниками общения (когда информация постоянно оценивается и переоценивается собеседниками в соответствии со вновь получаемыми сведениями); обмен ролями (собеседник заимствует стратегию и позицию партнера по общению для решения своей коммуникативной задачи), сопереживание (собеседники включаются в единое эмоциональное состояние), самоутверждение (приобретение приемлемого статуса в общении, в том числе, посредством соответствующих утверждений и требований), позиционирование (формирование собственного понимания и отношения к происходящему в общении).

Общение находится под непрерывным (хотя и не всегда заметным) воздействием внешней социально-политической и культурной среды. В частности, ситуации общения могут существенно изменяться в зависимости от того, каковы представления говорящих о границах допустимого в общении (т.е., что может, а что – не может быть предметом обсуждения), отношений к конфликтам, гендерным особенностям. Особенно ярко эти особенности проявляются в ситуации общения представителей разных социальных и этнокультурных сообществ: в этом случае, от каждого участника требуется не только добрая воля к продолжению общению, но и высокий уровень толерантности к тому, что может казаться не вполне приемлемым.

 

2. Проблема общения в деятельности учителя. Сущность педагогического общения.

На первый взгляд, педагогическое общение представляет собой результат переноса общих закономерностей и характеристик общения в педагогический процесс. Однако педагогическое общение можно рассматривать и как специфическую деятельность, обладающую своими особыми целями, задачами, содержанием, приемами и др. Традиционный рационалистический подход к деятельности трактует любое действие с точки зрения реализации в нем субъектно-объектных отношений. Так, согласно А.А.Леонтьеву, под педагогическим общением понимается «система ограниченного социально-психологического взаимодействия педагога и воспитуемых, содержанием которого является обмен информацией, оказание воспитательного воздействия, организация взаимоотношений с помощью коммутативных средств».

Между тем, педагогическое действие и деятельность, в целом, не могут быть вполне объяснены таким образом: любое слово учителя включается в сложную систему опосредствований с речью, сознанием и поведением учащихся. Этот факт осмысливается по-разному: иногда говорится о взаимодействии между деятельностью учителя и учащегося, но чаще педагогическое общение рассматривается как самостоятельный гуманитарный феномен. Соответственно, педагогическое общение оказывается гибкой и всеохватной средой, внутри которой реализуются все другие виды и формы педагогической деятельности, т.е. оно может характеризоваться с точки зрения психологического климата, статусов, отношений, взаимовлияния, языковых и внеязыковых (мимических и пантомимических) средств выразительности и пр.

Основными формами педагогического общения считаются монолог (непрерывно развертывающаяся речь одного из собеседников с ориентацией на усвоение информации – другим), диалог ( интенсивное речевое взаимодействие, направленное на достижение общего понимания), дискуссия (публичный спор, направленный на выяснение различных точек зрения, убеждение и переубеждение участников), полилог (обмен мнениями без четкой ориентации на достижение определенного результата).

Очевидно, что эффективное педагогическое общение возможно лишь при условии наличия у педагога необходимых психолого-педагогических способностей, качеств и свойств. Так, Н.Д.Левитов выделяет пять педагогических способностей, имеющих коммуникативный смысл:

· способность передавать знания детям кратко и интересно;

· способность понимать ученика, основанную на наблюдательности;

· самостоятельный и творческий склад мышления;

· находчивость, или быструю и точную ориентировку;

· организаторские способности (касающиеся собственной деятельности и работы с детским коллективом).

Согласно Ф.Н.Гоноболину, помимо традиционных дидактических и научно-познавательных способностей от учителя требуются:

· экспрессивные способности (способности выражать в речи мысли, мимика и пантомимика);

· перцептивные способности (способность «читать» ребенка, почувствовать его эмоциональное состояние; эмпатия);

· суггестивные способности (способности к внушению и воздействию на поведение учащегося, его сознание и оценочные суждения);

· организаторские способности (способности к управлению детским коллективом).

В современной педагогике, проблема педагогического общения рассматривается более широко, включая личностные и культурные контексты. Соответственно, коммуникативная компетентность рассматривается как результат совместного действия множества компетенций, включая:

· общекультурные (понимание смысла и значения человеческого общества и культуры, существующих различий и пр.);

· языковые (владение несколькими языками);

· творческие (готовность к творческой деятельности).

Помимо этого, выделяется ряд специфических речевых особенностей, непосредственно сказывающихся в оценке коммуникативных способностей педагога: четкая дикция, выразительность речи, общительность, открытость личности, умение слушать и чувствовать людей. Соответственно, противоположные качества (невыразительность, дефекты речи, необщительность, замкнутость, погруженность в себя) приводят к снижению коммуникативных возможностей педагога.

 

3. Барьеры в педагогическом общении.

Обязательными спутниками большинства ситуаций общения являются психологические барьеры, возникающими между учителем и учащимися вследствие ряда объективных проблем. Л.И.Божович выделяла следующие барьеры в педагогической деятельности:

1) предъявляемое педагогом требование чуждо опыту ребенка, его взглядам на окружающее, его отношению к тому, что от него требуют;

2) в педагогической деятельности и общении, со стороны педагога, проявляется столкновение двух (или нескольких) противоречивых тенденций;

3) ученик переживает хронический неуспех в учении или в труде, сказывающийся на его поведении и отношении с учителем;

4) расхождение между возможностями ребенка и его притязаниями, когда в случае высокого уровня притязаний и невысокой оценки его успехов у ребенка возникает отрицательная эмоциональная реакция на учителя, а саму оценку ребенок рассматривает как несправедливую.

Советский педагог В.А.Кан-Калик классифицировал барьеры, возникающие при общении педагога не с отдельным учеником, а с классом:

· «барьер» боязни класса, характерный для начинающих учителей: они неплохо владеют материалом, хорошо подготовились к уроку, но сама мысль о непосредственном контакте с детьми пугает их;

· «барьер» отсутствия контакта: учитель входит в класс и вместо того, чтобы быстро и оперативно организовать взаимодействие с учащимися, начинает действовать «автономно»;

· «барьер» сужения функций общения: педагог учитывает только информационные задачи общения, упуская из виду социально-личностные функции общения;

· «барьер» негативной установки на класс, которая может сформироваться, порой, априорно на основе мнений других учителей, работающих в этом коллективе, или в результате собственных педагогических неудач;

· «барьер» прошлого негативного опыта общения;

· «барьер» несовпадения установок – учитель приходит с замыслом интересного урока, а класс равнодушен, в результате учитель раздражен;

· «барьер» боязни педагогических ошибок (опоздать на урок, не уложиться во времени);

· «барьер» подражания: молодой учитель подражает манерам общения, деятельности другого педагога, на которого он ориентируется, но не осознает, что механический перенос чужого стиля общения на свою педагогическую индивидуальность невозможен.

Процесс преодоления психологических барьеров строго индивидуален, но в нем существуют общие моменты:

· попытайтесь зафиксировать, нет ли у вас перечисленных выше барьеров в общении с учащимися. Затем проанализируйте те стороны вашего общения со школьниками, которые больше всего импонируют им, а также те, которые вызывают неудовлетворенность;

· в процессе общения старайтесь уходить от стереотипов, явно мешающих успешному взаимодействию (манерность, дистанционность);

· попытайтесь ответить на такой вопрос: «Каким видят меня школьники?»; стремитесь, чтобы анализ был адекватен реальной ситуации;

· старайтесь не выяснять отношения с детьми, а тщательно анализировать, как они развиваются; устраняйте нежелательные элементы, ведущие к образованию барьеров.

Вообще, трудность преодоления психологических барьеров в общении определяется тем, что психологические барьеры в общении возникают незаметно и первое время могут не осознаваться учителем.

 

4. Типология стилей педагогического общения.

Несмотря на общий характер методологии и технологии педагогического общения, способ педагогического общения находится в тесной связи с индивидуально-личностными особенностями педагога, его биографией, воспитанием, мировоззрением, кругозором и др.

По этой причине в педагогической науке и практике принято выделять стили педагогического общения, под которыми понимаются индивидуально-типологические особенности взаимодействия между педагогом и обучающимися. В стиле педагогического общения находят выражение: особенности коммуникативных способностей и возможностей учителя; сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников; творческая индивидуальность педагога; особенности ученического коллектива. Стиль педагогического общения в равной мере характеризует как индивидуальные особенности, так и типичные социально-этические установки педагогического сообщества, одним из представителей которого является педагог.

Первое экспериментальное исследование стилей общения было проведено в 1938 году немецким психологом Куртом Левином. В ходе эксперимента К. Левин создал из десятилетних школьников несколько групп («кружков»), и ребята занимались одинаковой работой — изготовлением игрушек.

Все группы работали, кроме того, в одних и тех же условиях, по общей программе, выполняли одно и то же задание. Единственным важным отличием было существенное различие инструкторов, т.е. преподавателей. Разница была в стилях руководства: преподаватели придерживались кто авторитарного, кто демократического, а кто попустительского стиля. В результате было выделено несколько стилей педагогического общения.

1) Авторитарный. При авторитарном стиле характерная тенденция на жесткое управление и всеобъемлющий контроль выражается в том, что преподаватель значительно чаще своих коллег прибегает к приказному тону, делает резкие замечания. Авторитарный преподаватель не только определяет общие цели работы, но и указывает способы выполнения задания, жестко определяет, кто с кем будет работать, и т. д. Задания и способы его выполнения даются преподавателем поэтапно. В его глазах учащиеся характеризуются низким уровнем ответственности и заслуживают жесткого обращения. При этом любая инициатива рассматривается авторитарным преподавателем как проявление нежелательного самоволия. Исследования показали, что такое поведение руководителя объясняется его опасениями потерять авторитет, обнаружив свою недостаточную компетентность. Кроме того, авторитарный лидер, как правило, субъективно оценивает успехи своих подопечных, высказывая замечания не столько по поводу самой работы, сколько относительно личности исполнителя. Установки в общении ярко выражены и в них, как правило, преобладает, негативный фон, высока степень стереотипизации поведения.

2) Попустительский. Главной особенностью попустительского стиля руководства по сути дела является самоустранение руководителя из учебно-производственного процесса, снятие с себя ответственности за происходящее. При попустительском стиле руководства учитель стремится как можно меньше вмешиваться в жизнедеятельность учащихся, практически устраняется от руководства ими, ограничиваясь формальным выполнением обязанностей и указаний администрации. Непоследовательный стиль характерен тем, что учитель в зависимости от внешних обстоятельств или собственного эмоционального состояния осуществляет любой из описанных выше стилей руководства.

3) Демократический. Что касается демократического стиля, то здесь в первую очередь оцениваются факты, а не личность. При этом главной особенностью демократического стиля оказывается то, что группа принимает активное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и ее организации. В результате у учеников развивается уверенность в себе, стимулируется самоуправление. При демократическом стиле руководства учитель опирается на коллектив, стимулирует самостоятельность учащихся. В организации деятельности коллектива учитель старается занять позицию «первого среди равных». Учитель проявляет определенную терпимость к критическим замечаниям учащихся, вникает в их личные дела и проблемы. Ученики обсуждают проблемы коллективной жизни и делают выбор, но окончательное решение формулирует учитель. Преобладает личностный подход, установки (в особенности, негативные) не выражены.

Наряду с приведенной выше общей классификацией стилей педагогического общения, существуют и более дифференцированные представления. Так, Л.Б.Ительсон, положив в основу классификации стилей общения воспитательные силы, выделив ряд промежуточных стилей:

· эмоциональный, основанный на взаимной любви и симпатиях;

· деловой, опирающийся на полезность деятельности и достижение задач, которые стоят перед учащимися;

· направляющий, предполагающий незаметное управление поведением и деятельностью;

· требовательный, когда задачи ставятся прямо перед воспитанниками;

· побуждающий, опирающийся на привлечение, специальное создание ситуаций; принуждающий, основанный на давлении.

В. А. Кан-Калик построил свою классификацию стилей, исходя из системообразующего элемента соответствующей педагогической деятельности:

1) Общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. В основе этого стиля – единство высокого профессионализма педагога и его этических установок. Дружественность должна быть педагогически целесообразной, не противоречить общей системе взаимоотношений педагога с детьми.

2) Общение-дистанция. Этот стиль общения используют как опытные педагоги, так и начинающие. Суть его заключается в том, что в системе взаимоотношений педагога и учащихся в качестве ограничителя выступает дистанция. Общение – устрашение. Этот стиль общения, к которому также иногда обращаются начинающие учителя, связан, в основном, с неумением организовать продуктивное общение на основе увлеченности совместной деятельностью. Ведь такое общение сформировать трудно, и молодой учитель нередко идет по линии наименьшего сопротивления, избирая общение-устрашение или дистанцию в крайнем ее проявлении.

3) Заигрывание. По существу, этот тип общения отвечает стремлению завоевать ложный, дешевый авторитет у детей, что противоречит требованиям педагогической этики. Появление этого стиля общения вызвано, с одной стороны, стремлением молодого учителя быстро установить контакт с детьми, желанием понравиться классу, а с другой стороны – отсутствием необходимой общепедагогической и коммуникативной культуры, умений и навыков педагогического общения, опыта профессиональной коммуникативной деятельности.

В чистом виде стили не существуют, и в реальности возможны самые различные комбинации и нюансы, дающие неожиданные эффекты, устанавливающие или разрушающие взаимодействие учителя и учащихся. Как правило, они находятся эмпирическим путем. При этом найденный и приемлемый стиль общения одного педагога оказывается совершенно непригодным для другого.

 

 

5. Критерии и признаки оптимальности педагогического общения.

При всем многообразии стилей педагогического общения, существует ряд субъективных критериев, позволяющих самому учителю ответить на вопрос, насколько оптимален выбранный им стиль.

1. В результате многочисленных исследований и экспериментов психологи и педагоги выделили совокупность признаков, субъективное проявление которых может свидетельствовать об оптимальности педагогического общения. Наиболее значительными среди этих признаков являются:

2. Сознание, что школа – часть общества, а взаимоотношения педагога с детьми отражают существующие в обществе модели поведения и общения. Это представление очень важно для предотвращения травмирующих переживаний о несовпадении индивидуальных установок и принципов педагогической деятельности – и складывающихся отношений с учащимися.

3. Искренность педагога. Для детей слова и поступки педагога должны восприниматься как проявление его собственных убеждений, а не только как исполнение долга. При этом, учитель может демонстрировать силу и особенности своей личности, увлечения, эрудицию, однако, не делая подобные демонстрации самоцелью.

4. Адекватная оценка собственной личности. Познание себя, управление собой должно стать постоянной заботой учителя. Особого внимания требует умение управлять своим эмоциональным состоянием: воспитательному процессу вредит раздражительный тон, преобладание отрицательных эмоций, крик. Не менее важны развитие наблюдательности, педагогического воображения, умение понимать эмоциональное состояние, истолковать поведение; творческий подход к анализу ситуации и принятию решений.

5. Взаимоуважение ученика и учителя. Надо уважать индивидуальность каждого школьника, создавать условия для его самоутверждения в глазах сверстников, поддерживать развитие положительных черт личности.

6. Увеличение речевой деятельности учеников за счет уменьшения речевой деятельности учителя – важный показатель мастерства общения учителя. Одновременно, это должно быть связано с выразительностью движений учителя (мимики, пантомимики, взгляда).

7. Готовность к поддержке (похвала удач, поддержание в ситуации неуспеха). Учет «эффекта Пигмалиона»: согласно древнегреческой легенде, скульптор влюбился в созданную скульптуру девушки, и та ожила. Важно понимать, что вдумчивое и искреннее отношение может заставить «ожить» даже слабого ученика. Еще одним важным аспектом готовности к поддержке является способность хвалить в присутствии других, при этом порицания должны быть строго индивидуальны.

8. Принятие родителей, как союзников в реализации педагогических намерений. Заинтересованность в деятельности и общении с ними, своими коллегами, направленность на знакомство с новым в профессии.

Разумеется, перечисленные критерии весьма приблизительны и не исчерпывают всех аспектов оптимального стиля педагогического общения, между тем, их отсутствие может подсказать педагогу направление работы над собой.

 

Вопросы к семинарским занятиям по модулю 3

 

1. В чем специфика коммуникативного аспекта педагогической деятельности в сравнении с коммуникативным аспектом деятельности врача, юриста, управленца, экскурсовода?

2. Как в коммуникации проявляется профессионализм педагога? Какие уровни педагогического профессионализма можно, в этой связи, выделить?

3. Известно, что педагогической деятельностью занимаются люди с самыми разными склонностями, личностными и профессиональными особенностями. В современной психологии выделяются пять типов профессиональных предпочтений личности: «человек – природа» (склонности к изучению живых существ и уходу за ними); «человек – техника» (склонности к техническим и технологическим видам деятельности); «человек – знаковая система» (склонность к изучению и моделированию абстрактных знаковых систем); «человек – художественный образ» (склонности к художественным и творческим видам деятельности), «человек – человек» (склонности к межличностному взаимодействию). Обсудите, как эти типы могут проявляться в педагогической деятельности, каковы возможные достоинства и недостатки в педагогической деятельности личности каждого типа. На сайте www.vsetesti.ru воспользуйтесь «Дифференциальным диагностическим опросником Е.А.Климова» и определите вашу профессиональную ориентацию. Насколько неожиданными оказались результаты? Обсудите с коллегами, соответствует ли стиль вашей педагогической деятельности – характерным типологическим особенностям.

4. Чем, на Ваш взгляд, может быть обусловлено формирование индивидуального стиля педагогического общения? Обсудите, какие жизненные условия способствуют развитию авторитарной, попустительской или же демократической личности. Какие проблемы характерны для педагогической деятельности представителя каждого типа.

5. Проанализируйте, какие из барьеров между учителями и учащимися в наибольшей степени распространены в современной школе. Чем это объясняется? Обсудите с преподавателем, какие из барьеров и по каким причинам возникают в аудитории при изучении курса «Практическая педагогика». Что может быть средством их преодоления?

6. Существует несколько общих правил педагогического общения: не приписывать каждому поступку ученика отрицательных мотивов, быть самокритичным, формулировать распоряжения в косвенной форме, организовывать совместную деятельность с учащимися, быть предусмотрительным и предупредительным в отношении к ученикам. Какие проблемы могут быть решены посредством этих правил? Что помогает и что мешает их соблюдению? Насколько эти правила близки Вам?

Проектные задания к модулю 3

Примечание: для выполнения проектных заданий по этому модулю, необходимо воспользоваться автоматизированными вариантами тестов, расположенными на сайте www.vsetesti.ru либо же воспользоваться бумажными вариантами этих тестов, опубликованными в книге Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов - СПб: Питер, 2000. – 304 с.

 

Задание №1. Тематический монолог.

Подготовьте небольшое выступление (3 – 5 минут) на тему одного из приведенных афоризмов:

1) Плохой учитель преподносит истину, хороший учит ее находить (А. Дистервег)

2) Не тот учитель, кто получает воспитание и образование учителя, а тот, у кого есть внутренняя уверенность в том, что он есть, должен быть и не может быть иным. Эта уверенность встречается редко и может быть доказана только жертвами, которые человек приносит своему призванию (Л. Толстой)

3) Воспитателем и учителем надо родиться; им руководит прирожденный такт (А.Дистервег)

4) Самым важным явлением в школе, самым поучительным предметом, самым живым примером для ученика является сам учитель (А.Дистервег)

5) Воспитатель сам должен быть воспитан (К.Маркс)

6) Тем, кто хочет учиться, часто вредит авторитет тех, кто учит (Цицерон)

7) Кто постигает новое, лелея старое, тот может быть учителем (Конфуций)

8) Тот идеал совершенства, который воплощают в себе учителя, слишком малопривлекателен, чтобы к нему стремиться (К.Фрелих)

9) Те, у которых мы учимся, правильно называются нашими учителями, но не всякий, кто учит нас, заслуживает это имя (И.Гете)

10)Мы должны сами верить в то, чему учим наших детей (В.Вильсон)

11)Чтобы быть хорошим преподавателем, нужно любить то, что преподаешь, и любить тех, кому преподаешь (В.О.Ключевский)

12)Школьные учителя обладают властью, о которой премьер-министры могут только мечтать (У.Черчилль)

13)Учитель должен иметь максимум авторитета и минимум власти (Т.Шаш)

14)Орел никогда не терял напрасно так много времени, как тогда, когда согласился учиться у вороны (У.Блэйк)

15)Чтобы научить другого, требуется больше ума, чем чтобы научиться самому (М.Монтень)

16)Существует только два типа учителей: те, кто учит слишком многому, и те, кто не учит вообще (С.Батлер)

17)Тот учитель хорош, чьи слова не расходятся с делом (Катон)

18)Учитель - человек, который может делать трудные вещи легкими (Р.Эмерсон)

19)Для учителя, может быть, самое важное – не принимать себя всерьез, понимать, что он может научить совсем немногому (В.Распутин)

20)В воспитании все дело в том, кто воспитатель (Д.Писарев)

21)Педагог – человек, который лучше знает как воспитывать чужих детей, чем своих (Ж.Фалкенаре)

22)Педагогика – это неблагодарная профессия, все успехи которой можно приписать природе, оставив педагога отдуваться за все неудачи подопечных (В.Кротов)

23)Обучать – значит вдвойне учиться (Ж. Жубер)

24)Преподавателям слово дано не для того, чтобы усыплять свою мысль, а для того, чтобы будить чужую (В.Ключевский)

25)Воспитатель сам должен быть тем, чем он хочет сделать воспитанника (В.Даль)

Воспользуйтесь следующей схемой выступления:

1) Вступления (в этой части необходимо пробудить интерес слушателей к теме сообщения, установить контакт, задать направление речи).

2) Главная часть (здесь необходимо последовательно аргументировать свою точку зрения, обратившись к другим классическим текстам, собственному опыту и опыту слушателей).

3) Заключение (необходимо подвести итоги сказанному, обозначить возможности дальнейшего развития темы, сделать запоминающуюся концовку).

Проанализируйте прозвучавшее выступление, ответив на вопросы:

1. Отражает ли название темы речи ее содержание?

2. Действительно ли меня интересует тема выступления?

3. Достаточно ли я знаю по данной проблеме?

4. Убежден ли я в том, о чем буду говорить?

5. Соответствуют ли тема и цель моей речи уровню знаний, интересам и установкам слушателей?

6. Смог(ла) ли я четко сформулировать главную идею выступления?

7. Легко ли воспринимался материал и данные?

8. Каким методом изложен материал?

9. Не было ли нарушений логики в изложении материала?

10. Убедительно ли заключение? Есть ли обобщающие выводы?

11. Какие вопросы могут возникнуть у слушателей?

12. Владею ли я материалом выступления?

 

Задание №2. Самодиагностика уровня конфликтности

Определите уровень своей конфликтности по тесту С.И.Ерина. Согласны ли Вы с полученными оценками? Как это проявляется (может проявиться) в образовательном процессе?

Задание №3. Самодиагностика стиля поведения в конфликте.

Проведите самодиагностику стиля поведения в конфликтных ситуациях (методика оценки способов реагирования в конфликте по К.Н.Томасу). Представьте результаты диагностики и авторскую точку зрения – насколько точны/произвольны полученные данные и каковы возможные направления коррекции Ваших характерологических особенностей.

Спрогнозируйте, как выявленные особенности могут сказаться в ситуации конфликта с учащимися, их родителями, коллегами или администрацией образовательного учреждения. Как это может сказаться при организации совместной деятельности?

Какой из стилей поведения (соперничество, сотрудничество, компромисс, избегание, приспособление) является предпочтительным для учителя? Насколько это соответствует выявленному Вашему стилю?

 

Задание №4. Диагностика уровня педагогического общения.

Осуществите самодиагностику уровня своего педагогического общения и смоделируйте ответы для Вашего соседа по парте. Для этого, воспользуйтесь тестами умения излагать свои мысли, уровня коммуникабельности, эмоциональных оценок общения с Вами (насколько приятно с Вами общаться?), уровень владения невербальными компонентами общения и, наконец, Вашего умения слушать.

Обменяйтесь полученными данными и обсудите, насколько адекватными с точки зрения Вашего соседа оказались Ваши самооценки и оценки его коммуникативных способностей.

 

Задание №5. Комплексный анализ педагогической ситуации.

Из книг классиков педагогики (А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинского, С.Т.Шацкого и др.) выпишите описание конфликтной педагогической ситуации. Разыграйте ее (инсценируйте) и затем проанализируйте.

1. Определите, какие чувства вызвала у вас эта ситуация? Хотели бы вы оказаться на месте персонажей? Чья роль и позиция заслуживают наибольшего уважения, чья – наоборот, вызывает сожаление?

2. Уясните педагогический смысл описанной ситуации, т.е. представьте ситуацию с точки зрения всех участников конфликта. Учите различия личности, жизненного опыта, взглядов, позиций.

3. Вычлените педагогическую проблему, т.е. реально существующее или назревающее противоречие в процессе формирования личности ребенка. Определите, что могло быть причиной и поводом к конфликту.

4. Определите педагогическую цель (планируемый результат, которого следовало бы достичь педагогу в данной ситуации).

5. Сформулируйте несколько (не менее двух-трех) вариантов решения конфликта, эффективного поведения педагога в этом случае. Выберите и обоснуйте оптимальный вариант поведения педагога и педагогической деятельности в данной ситуации.

6. Определите критерии достижения и методы оценки планируемого результата.

Тест рубежного контроля №3

1.	Педагогическое общение соотносится с педагогической коммуникацией, как:
A	Целое с частью	B	Содержательная характеристика – с формальной
C	Теоретическое понятие – с практическим опытом	D	Единичное со всеобщим
2.	Устойчивое объединение учащихся (или учителей), построенное на общности целей и ценностей и имеющее опыт совместного общения и деятельности называется…
A	Союзом	B	Группой
C	Коллективом	D	Организацией
3.	Профессиональное педагогическое общение в сравнении с бытовым характеризуется:
A	Целенаправленностью	B	Ситуативностью
C	Индивидуальностью	D	Противоречивостью
4.	К основным профессионально-личностным качествам учителя эти способности НЕ относятся:
A	Гностические	B	Организационные
C	Эстетические	D	Этические
5.	Диалог отличается от дискуссии:
A	Направленностью на выявление различных точек зрения	В	Количеством участников
С	Повышенной критичностью собеседников	D	Интеллигентностью
6.	Перцептивные способности учителя проявляются в:
A	Готовности воспринимать и понимать ребенка	B	Готовности представлять себя и свою точку зрения
С	Готовности коммуницировать	D	Готовности осмысливать свою деятельность
7.	Суггестивные способности педагога проявляются в:
A	Готовности воспринимать ребенка и его эмоции	B	Готовности воздействовать на поведение ребенка
С	Готовности учиться	D	Готовности ставить проблемы перед детьми
8.	Экспрессивные способности учителя проявляются в:
A	Готовности к яркому выражению переживаемых эмоций	B	Готовности к выражению своих мыслей и представлений
С	Готовности к самостоятельной и произвольной деятельности	D	Готовности к художественной творческой деятельности
9.	Организаторские способности учителя проявляются в:
A	Готовности к самоорганизации	B	Готовности научно организовать свой труд
С	Готовности к общению и взаимодействию с детьми	D	Готовности управлять детским коллективом
10.	Что из перечисленного НЕ может быть самостоятельной причиной психологического барьера между учителем и учащимися?
A	Различия в жизненном опыте	B	Различия в мировоззрении
С	Различия в стиле деятельности	D	Различия в способах разрешения конфликтов

Каждый верный ответ на вопрос теста оценивается одним баллом. Максимальный балл составляет – 10 баллов. При условии, что студенты набрали 7 баллов и более, они получают оценку «зачтено» по модулю №3. В противном случае – «не зачтено».

 

Список рекомендуемой литературы по модулю 3