Формування установки на музичне сприймання.

Будь-яка діяльність людини грунтується на попередній готовності до неї. Конкретизуючи цю думку, Л.С. Виготський писав: „Перш ніж ти хочеш залучити дитину до якоїсь діяльності, зацікав її нею, потурбуйся про те, щоб виявити, що вона готова до цієї діяльності, що в неї напружені уси сили, необхідні для цього, і що дитина діятиме сама, вчителю залишається тільки керувати й спрямовувати цю діяльність”. Створення у слухачів відповідної настроєності (тобто установки) на сприймання музики є наступною важливою умовою формування музичного сприймання школярів.

Установка – це внутрішній цілісний стан готовності людини певним чином сприймати й оцінювати явища дійсності, діяти стосовно них. Цей стан психіки залежить від потреб і цілей, завдань і умов діяльності. Установка визначає стійкий, послідовний, цілеспрямований характер перебігу діяльності, є чинником її стабілізації у мінливих ситуаціях. Вона виникає під впливом об’єктивних та суб’єктивних чинників. Останні, будучи похідними від внутрішніх психічних процесів і станів людини, теж детермінуються об’єктивною реальністю.

У педагогічному аспекті виділяють три типи емоції, які можна співвідносити з трьохступінчастою структурою музичного сприймання, яку умовно розрізняють дослідники О. П. Рудницька, Т.М. Завадська, підкреслюючи їх важливість та специфічність у формуванні перцептивних та інтелектуальних умінь музичного пізнання:

Ємоції вираження”, в яких виявляється безоціночне недиференційоване ставлення до музичного мистецтва, яке грунтується на інтуїтивних відчуттях”, що відповідають перцептивному сприйманню музичних звучань, їх слуховому розрізненню.

Ємоції переживання” – усвідомлення особистісного смислу музичного твору, на основі яких здійснюється розуміння виразно-змістовного значення музики.

Ємоції співпереживання”, які характеризуються злиттям суб’єктивного переживання з позицією автора й виконавця, внаслідок чого здійснюється єстетична оцінка й інтерпретація емоційно-образного змісту музики.

Ємоції завжди супроводжують музично-педагогічну діяльність, впливаючи, в залежності від характеру та інтенсивності ємоційного переживання, стимулюють творчий мислительський процес, знижують або підтримують його продуктивність.

Положення про теорії установки мають важливе значення для керування процесом музичного сприймання. Вони є основою передбачення поведінки учнів, програмування їхньої діяльності у цілісному процесі музичного сприймання, коли втручання вчителя здебільшого небажане або утруднено. Від художньо-пізнавальної установки, створеної у дітей вчителем, залежить зміст думок і почуттів, образів і асоціацій, що виникають у їх свідомості, глибина єстетичного переживання, характер впливу музичного твору.

Під художньою установкою розуміється готовність людини до художньої, зокрема музичної діяльності, чекання і передбачення певного естетичного ефекту, основаному на попередньому досвіді.

Одна з найважливіших функцій вчителя у керуванні процесом музичного сприймання – бути посередником між музичним твором і учнем. Якщо він орієнтуватиме учнів лише на «правильну» відповідь і засвоєння готовиз знань, то процес керування зводитиметься до інформативної функції. Один з найбільших недоліків у вчителів – невміння чути дитину, її почуття і переживання, заохочувати висловлювання дітей. При слуханні складних творів можна звернутися до коментування: воно повинно не заглушувати музику, робити її зрозумілішою і ближчою. Музика впливає на дітей і без допомоги вчителя, завдання вчителя – допогти учням розібратися у специфіці й складностях музичного мистецтва, полегшити входження в художній світ музики, створити найсприятливіші умови для осягнення духовного багатства твору.

У спілкуванні з дітьми важливий фон стосунків, доброзичливість учителя, його настрій, міміка, характер інтонації, репліки тощо.

Учень має самостійно приходити до осягнення того, що вчителю давно відомо (в процесі спілкування шукає істину разом з учнями).

Художньо-педагогічне спілкування – процес складний, багатогранний і динамічний. Учителю доводиться постійно вирішувати нові завдання, регулювати процес спілкування, стимулювати участь у ньому учнів, співвідносити ситуації спілкування зі змістом роботи. Метод художньо-педагогічного спілкування є багатофункціональним.

Керування музичним сприйманням здійснюється на основі знання особливостей художньо-естетичного пізнання мистецтва. На уроці художньо-педагогічне спілкування здійснюється за допомогою вербальних (пояснення, коментування, навідні запитання, порівняння тощо), невербальних (пластичні рухи, жести, міміка, паузи тощо) і музично-виконавських (спільне музикування, наспівування, пластичне інтонування тощо) засобів спілкування. Усі форми спілкування дітей з музикою мають спрямовуватися на розвиток музичного спнриймання. Важливо, щоб діти якомога раніше усвідомили специфіку музичного мистецтва як мистецтва передусім виразного за своєю природою.

Важливе значення для спілкування з учнями має врахування вчителем їх індивідуальних якостей. Щоб процес спілкування був сприятливим, учителю слід бути уважним до дітей, пам’ятати про емоційну тональність спілкування на попередніх заняттях, передбачати реакцію співбесідників, уміти аналізувати поведінку учнів і правильно інтерпретувати її, відчувати настрій учнів тощо. Характер спілкування значною мірою залежить від поставлених дидактичних завдань і обраних методів. По суті, за дидактичною структурою уроку має постійно відчуватися емоційна комунікативна структура.

 

Основна література

1. Апраксіна О.А. Методика музичного виховання в школі. - М., 1983.

2. Гродзенская Н.Л. Школьники слушают музьїку. - М.: Детская литература, 1988.

3. Дмитриева Л.Г., Черноиваненко Н.М. Методика музьїкального воспитания в школе. -М.: Просвещение, 1989.

4. Ростовський О.Я. Методика викладання музики в початкових класах. -Тернопіль.: Богдан, 2000.

5. Теплов Б.М. Психология музикальних способностей // Избранньїе трудьі: в 2-хт. Т.1. -М.: Педагогика, 1985.

Додаткова література

1. Артемьева И.В., Белова В.В. Методика музьїкального воспитания школьников 1-4 классов. Пособие для учителя. - М., 1965.

2. Зильберквит М. Мир музьїки. - М.: Детская литература, 1988.

3. Ростовський О.Я. Метод моделювання у формуванні музичного сприйняття школярів. 36. статей. Музика в школі. Вип. 7. - К., 1977.

4. Халабузарь П, Попов В., Добровольская Н. Методика музьїкального воспитания. -М., 1990.

5. Якобсон П.Н. Психология художественного восприятия. - М.: Искусство, 1964.

Самостійна робота

Тема. Нотна музична грамота при вивченні пісень з вокально-хорової роботи.

Завдання для самостійної роботи: законспектувати особливості в роботі при використанні абсолютної та відносної систем.

План

 

1. Визначити поняття: «музична грамота» та «музична грамотність».

2. Розкрити завдання та зміст музичної грамоти у загальноосвітній школі.

3. Музична грамота у молодших класах.

4. Переваги та недоліки абсолютної та відносної сольмізації.

5. З досвіду викладанння музики методом ладової сольмізації З.З. Жофчака у середній школі.

Література

1. 1.Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе.- М., 1983.

2. Ананченко Г. З досвіду роботи по розвитку гармонійного слуху молодших школярів. // Музика в школі, вип.7. – К., 1981.

3. Артемьева И., Белова Г. Методика музыкального воспитания школьников 1-4 классов. – М., 1965.

4. Вовк М. Розвиток музичної самостійної діяльності молодших школярів (у процесі навчання гри на музичних інструментах). // Музика в школі, вип.8 – К.,1982.

5. Дмитриева Л. Детское музыкальное творчество как метод воспитания.// Музыкальное воспитание в школе, вып.11. – М., 1976.

6. Дмитриева Л.Г., Черноиваненко Н.М. Методика музыкального воспитания в школе. – М., 1983.

7. Румер М. Методика навчання нотної грамоти на уроці. – К.,1969.

8. Сіліньш Є. Відносна сольмізація в загальноосвітній школі. \\ Музика в школі, вип.2. – К.,1974.