Глава 1. Психодиагностика в свете когнитивных наук 3

Оглавление 2

Глава 1. Психодиагностика в свете когнитивных наук 3

1.1. Принципы объективного тестирования 3

1.2. Тесты интеллекта и современная когнитивная психология 6

1.3. Тесты способностей и современная когнитивная психология 8

1.4. Тесты достижений и современная когнитивная психология 12

1.5. Использование моделей когнитивной психологии в тестировании знаний 19

Литература к главе 1 20

Глава 2. Разработка заданий тестов достижений 21

2.1. Содержание тестовых заданий 21

2.2. Формы тестовых заданий 22

2.3. Анализ заданий в тестах достижений 27

Литература к главе 2 28

Глава 3. Обзор основных понятий общей теории педагогических измерений. 29

3.1. Основные принципы построения педагогического теста. 29

История и классификация теорий педагогических измерений 29

3.2. Основные понятия общей теории измерений. 29

3.3. Процедура построения теста. Классификация видов педагогических тестов. 30

3.4. История развития теорий педагогических измерений. 32

IV. Классификация теорий педагогических измерений по В.С. Аванесову: 33

Литература к главе 3 34

Глава 4. Основные психометрические характеристики тестов 35

4.1. Валидность 35

Существуют разные типы и виды валидности: 35

Источники плохой валидности: 36

4.2. Надежность 39

Типы надежности 39

Источники ошибки 41

Советы по улучшению надежности теста: 42

Коэффициенты оценки надежности: 43

Валидность и надежность 44

Построение теста при помощи классической теории тестирования 44

Литература к главе 4 46

Глава 5. Обработка результатов тестирования с помощью статистического пакета SPSS FOR WINDOWS 47

5.1. Частотный анализ 47

5.2. Тест хи-квадрат 50

5.3. Непараметрические тесты 51

5.4. Корреляции 56

5.5. Факторный анализ 59

5.6. Анализ пригодности 62

Литература к главе 5 65

Литература 66

 

Глава 1. Психодиагностика в свете когнитивных наук

Примеры объективных тестов

К объективным тестам относятся тест на эйдетическое воображение; вычеркивание букв (задание на внимательность); критическая частота слияния мигающих кадров; скорость появления негативных последовательных образов; частота тремора в решающей ситуации; продолжительность смеха над шутками; расширение зрачка после испуга; скорость копирования изображения; внимательность при следовании подробным инструкциям; точность в завершении гештальта; расстояние, которое проходит палец испытуемого по тесту-лабиринту, и др.

В рамках профессионального отбора методология объективного тестирования реально осуществляющейся деятельности заложена в так называемых ситуационных тестах, в которых моделируется ряд компонентов профессиональной деятельности.

Существует два вида ситуационных тестов. В личностных ситуационных тестах выполнение теста оценивается прежде всего на основе эмоциональных, социальных, установочных и других личностных переменных (способность к самообладанию, преодоление стресса, лидерство), а не на основе способностей и знаний. В операциональных ситуационных тестах моделируется технологическая часть той деятельности, которую предстоит выполнять. Это, например, - вождение автомашины, стенография, печатание на машинке, бухгалтерия. Здесь оценивается, прежде всего, достижение нормативного результата, а не личностные особенности, возникшие в процессе выполнения.

Объективные тесты в области оценки личности начали активно развиваться с 1960-х гг., на фоне перемещения внимания исследователей с обобщенных черт личности на ситуационно специфические. Так, доказано, что ситуационная специфичность лучше характеризует личность, чем ее универсальные качества. Так, человек может быть достаточно общительным на работе, но застенчивым и замкнутым на дружеской вечеринке. В отличие от интеллектуальных областей поведения, где нужны достаточно стандартизованные когнитивные функции, в личностных областях люди проявляют в разных ситуациях разные стратегии (агрессивность, социальный конформизм, подчинение, строгость, честность, отношение к авторитетам). Связано это с тем, что развитие личности происходит в менее однообразных условиях, чем развитие интеллекта (прежде всего в школе). Одна и та же ответная личностная реакция в одних условиях может социально поощряться и тем самым закрепляться позитивно, а в других - наказываться.

Для анализа ситуационно-специфического поведения испытуемый помещается в ситуацию, близкую к ситуации реальной жизни. Им воспроизводятся функции, выполняемые в процессе реальной работы. Сфера применения таких тестов - от имитации отдельных действий на модели или тренажере до выполнения развернутой деятельности. В частности разработаны тесты, предназначенные для проверки административной работы.

Пример ситуационного теста

Тест «Портфель» предназначен для тестирования администраторов, работников торговли и государственных служб, директоров школ. В нем воспроизводится деятельность служащего управленческого аппарата. Он состоит из заданий в виде набора входящих писем, заметок, докладов, бумаг на подпись и др. Испытуемый знакомится с материалами и информируется о предстоящей работе. Его задача - проделать с находящимися в его портфеле материалами все то, что он проделал бы с ними в реальной работе. Свои действия он должен фиксировать письменно, в том числе и работу с корреспонденцией, различные заметки, решения, планы, указания, информацию, полученную или переданную по телефону, расписание деловых встреч и т.д.

Объективная составляющая может быть выделена из процесса заполнения личностного опросника. В этом случае, в добавление к стандартной шкале подсчета показателей могут вычисляться следующие переменные: время выполнения теста, время выполнения половины теста, количество подтвержденных ответов «да», количество подтвержденных ответов «нет», количество пропущенных заданий, количество неопределенных ответов («не знаю», «не уверен»). Все эти показатели, в отличие от показателя по какой-либо стандартной шкале, являются объективными, поскольку испытуемый не знает, что они измеряют, и они могут быть измерены с высокой надежностью, независящей от лица, проводящего тестирование.

Ориентиры современной психодиагностики. Методология объективного тестирования реализуются как в области диагностики операционально-технических составляющих деятельности, так и в области диагностики мотивационно-потребностной сферы деятельности. Она проявляется в современной диагностике интеллекта, способностей и достижений.

Наряду с этим надо указать, что основным вектором развития современной психодиагностики является компьютерная метафора — пред­ставление о возможности анализа процессов работы человеческого интел­лекта по аналогии с процессами в компьютере. Обработка информации проходит последовательные стадии, на каж­дой из которых выполняются особенные операции. Как в рамках человеческого интеллекта, так и искусственного информация из внешнего мира воспринимается, хранится в памяти, подвергается преобразованию и затем подается на «выход».

Использование данной метафоры в психодиагностике проявляется в двух аспектах. Это, во-первых, ориентация на анализ исполнительных механизмов, приводящих к тем или иным результатам тестирования. Постулируется, что за конеч­ным результатом интеллектуальной деятельности стоит тот или иной механизм преобразования информации. Во-вторых, максимальное упрощение описываемых психологических процессов на основе идеи сложения бесконечно малых величин. Чем проще базовый механизм, тем легче происходит их объединение.

Методика

В типичном эксперименте на корот­кое время открывается одни или другой стимул:

Последовательный образ от этого изображения сразу маскируется другим стимулом, который накрывает пер­вый. Затем испытуемому задается вопрос, с какой стороны была более длинная сторо­на: слева или справа.

Показатель скорости решения хорошо объясняет ту форму интеллектуальной активности, которая задействована в решении стандартных интеллектуальных тестов. Имеются данные о высоких корреляциях между скоростью опознания и уровнем невербального и вербального интеллекта по шкале Векслера (r = +0,92 и r = +0,41 соответственно), а также с показателем по тесту Равена (r = +0,72). Т.е. люди, об­ладающие быстрой реакцией, склонны иметь более высокую оценку в тестах на умственные способности, особенно в тех, которые основаны на перцептивных, а не на вербальных задачах.

Данные других исследователей также показывают, что корреляция между скоростью приема пер­цептивной информации и оценкой умствен­ных способностей нахо­дится в районе +0,4.

Ф.Beрнон (1983) считает, что более быстрая обработка познавательной информации дает возможность усвоить большее количество информации.

При современном уровне технической оснащенности процесса тестирования фиксация времени реакции на предъявление стимульного материала, будь то задания на выявление IQ или на достижения в той или иной предметной области, вполне доступно. На основе этой дополнительной информации могут корректироваться прогнозы успешности в профессиональной деятельности.

Примеры тестов способностей

Классификация когнитивных способностей К.Пирлмена, предполагает следующие способности.

1. Общие умственные способности - способности к пониманию понятий и отношений, излагаемых устно и представляемых в числовой форме основных, включая способность логически рассуждать и решать проблемы, устанавливать отношения между абстрактными образами и символами. Тесты, нацеленные на выявление общих умственных способностей, содержат комбинации всевозможных вербальных, количественных и логических или пространственных заданий.

2. Вербальные способности - умение понимать и применять различные языковые конструкции. Тесты, которые выявляют эти способности, предусматривают определение степени понимания прочитанного текста, запаса слов, знания грамматики, правильности произношения, связанности речи, завершенности фраз.

3. Вычислительные способности - умение понимать числовые выражения и понятия, представляемые в числовой форме, быстро и точно выполнять стандартные арифметические операции. Тесты вычислительных способностей предусматривают простые вычисления (сложение, вычитание, умножение, деление или смешанные операции), задачи с арифметическими выражениями, поиск ошибок, чтение графиков или таблиц.

4. Логические способности - умение мыслить логически и излагать собственные мысли в фактографической, символьной или образной форме, в том числе способность понимать и применять основополагающие принципы, делать правильные умозаключения или принимать правильные решения в заданных условиях. Тесты, проверяющие логические способности, содержат устные рассуждения, абстрактные рассуждения, буквенные и числовые последовательности, высказываемые суждения и логическое упорядочивание некоторых событий.

5. Скорость восприятия - способность к быстрому и точному осознанию существенных деталей в вербальном, числовом, образном или графическом материале. Соответствующие тесты предусматривают сопоставление имен, чисел, фигур, исключение каких-либо элементов, хранение чисел, кодирование, хранение имен и проведение замен или подстановок.

6. Память - способность заучивать, вспоминать и воспроизводить или использовать информацию, отражающую ассоциативные связи между вербальными, числовыми или образными сигналами. Тесты, проверяющие память, содержат операции запоминания устных команд, классификации, кодирования, подстановки.

7. Пространственно-механическая ориентация - способность к точному восприятию или представлению объектов в пространстве либо умение манипулировать в плане представлений пространственными образами, относительным положением или ориентацией и движением объектов в пространстве, способность к пониманию и использованию простых принципов физики и механики. Соответствующие тесты требуют знание основ механики, пространственных зависимостей, поисковых процедур, механических принципов и способов отслеживания.

8. Канцелярские способности - умение выполнять задачи, связанные с рутинной канцелярской работой, которая требует быстрого восприятия материалов, представленных в устной или числовой форме, и умения быстро вникать в их существенные детали. Канцелярские способности оцениваются по выполнению канцелярской работы.

Методология когнитивной психологии. Направление, сложившееся в рамках современной когнитивной психологии и ставящее на место основного предмета анализа вместо интеллекта систему способностей, связано с именами Э.Б.Ханта и Р.Стернберга, которые выступили с критикой традиционных тестологических подходов к интеллекту. По их мнению, альтерна­тивой психометрическому подходу должно стать изучение элементарных информационных процессов, т.е. микрооперациональных когнитивных актов, связанных с оперативной переработкой текущей информации и лежащих в основе решения познавательных задач. Таким образом, исследовательские усилия со­средотачиваются на изучении тех когнитивных процессов, которые обус­ловливают индивидуальные различия в успешно­сти выполнения традиционных интеллектуальных тестов. Прием, разработанный Э.Хантом для изучения механизмов интеллек­та - когнитивный корреляционный метод - заклю­чается в том, что показатели отдельных элементарных когнитивных про­цессов (например, скорости переработки лексической информации) соот­носятся с помощью корреляционного анализа с показателем психометриче­ского теста в виде IQ, с тем чтобы можно было определить, как эффектив­ность этого базового информационного процесса сказывается на индиви­дуальных различиях в исполнении этого теста. Р.Стернберг же проводил свои экспериментальные исследования в рам­ках когнитивного компонентного метода, предполагающего анализ самого процесса выполнения определенного интеллекту­ального теста.

С помощью методов факторного анализа было показано, что в основе результатов выполнения различных тестов интеллектуальных способностей лежат три базовые способности: способность к рассуждению (или текучий ин­теллект по Р.Б.Кеттелу), вербальная способность (или кристаллизованный интеллект по Р.Б.Кеттелу) и пространственная способность. Анализ когнитивных операций, обусловливающих результаты прохождения тестов способностей, разворачивается в указанных трех областях.

Способность к логическому рассуждению. Типичные тесты, используемые для оценки логического рассуждения, включают математические задачи, задачи на аналогии, на экстраполяцию последовательностей, дедуктивные силлогизмы и на решение проблем. В целом такие способности можно называть способностями к решению проблем. Когнитивная психология пытается изучить шаги, при помощи которых человек находит ответ на вопрос, прежде всего за счет фиксации времени, необходимого для осуществления каждого шага.

Согласно схеме Р.Стернберга, рассуждение можно опи­сать как попытку соотнести элементы старой информации с целью полу­чения новой. При этом старая информация может быть внешней (из книг, фильмов или газет), внутренней (хранящейся в памяти) или их сочетанием.

Наиболее характерной задачей, в решении которой проявляется способность к рассуждению, является задачей на выявление аналогий, выступающая общим моментом для многих интеллектуальных тестов. Такие субтесты на аналогии высоко коррелируют с другими субтестами и имеют важное значение для измерения общего фактора g Спирмена.

 

Методика

Один из примеров - задача равенства отношений, которую можно представить так: А относится к В как С относится к D (A: B:: C: D). В одних случаях последний член D опускается и должен быть сгенерирован, а в других надо сделать выбор из ряда предложенных вариантов, как в примере: Филология: Языки:: Микология: (а- цветущие растения, б- папортники, в- сорняки, г- грибы).

В решении подобных задач выделены следующие элементарные информационные операции: 1. Декодирование терминов аналогии, перевод стимулов во внутреннюю ментальную репре­зентацию в виде развертывания значения слов. 2. Умозаключение о связи, существующей между первым и вторым элементами пер­вой половины аналогии. 3. Сравнение и нахождение правила, связывающе­го две половины аналогии, это составление карты отношения высокого порядка, существующего между первой и второй частями аналогии. 4. Применение отношения, сходного с выведенным, ко второй части аналогии. Это проверка, уточнение правильности обнару­женных связей применительно ко второй половине аналогии. 5. Окончательный ответ. Время, затрачиваемое испытуемыми на процесс ре­шения, распределялось следующим образом: 54% — декодирование, 12% — умозаключение, 10% — сравнение, 7% — проверка и 17% — от­вет. Таким образом, фаза построения ментальной репрезентации, судя по объему затраченного времени, играет особую роль в организации процесса поиска решения. Таким образом, сначала члены аналогии кодируются или транслируются во внутренние репрезентации, над которыми выполняются последую­щие операции.

При этом было установлено, что испытуемые, имевшие более вы­сокие оценки по тестам интеллекта, были более быстрыми на последних четырех фазах, но более медленными на фазе декодирования информа­ции. Также обнару­жилась корреляция 0,79 между операцией умозаключения и психометрической оценкой рассуждения и корреляция 0,75 между операцией сравнения и психо­метрической оценкой способности к рассуждению. Это значит, что испытуемые, сильные в умозаключении или сравнении, хорошо справляются с психометрическими тестами, предполагающими логическое рассуждение.

Сходные результаты получены в других исследованиях, в которых ис­пытуемым были предложены различ­ные тесты. Некоторые из них вклю­чали задания на аналогии, другие — на классификацию (например, к какой па­ре слов присоединить Италию: Герма­ния/Франция или Вьетнам/Корея?). Об­наружилось высокое соответствие между временем решения этих заданий и баллами испытуемых по психометрическим тестам на абстракт­ное мышление. Средняя корреляция со­ставила -0,65.

Способность к переработке вербальной информации. Показано, что критическим для вербальных способностей является кратковременная память и время кодирования и перекодирования вербальных стимулов.

 

Методика

В качестве одного из средств анализа процесса переработки вербальной информации используется задача «активного охвата», предназначенные для оценки способности человека сохранять в кратковременной памяти и использовать различные объемы информации. Испытуемому последовательно предъявляются ряды:

(7´7) + 1 =50; собака

(10/2) + 6 = 10; газ

(4´2) + 1 = 9; нос

(3/1) + 1=4; бой

(5/5) + 1 = 2; дерево

(8´2) - 4 = 13; помощь

(8´2) - 4 = 13; опора

В этой процедуре испытуемый должен сначала сказать, является ли решение уравнения верным, а затем вслух прочитать слово. Так, в первом случае испытуемый должен сказать: «Верно; собака», потом ему предъявляются другие примеры. После предъявления серии таких примеров следует команда, по которой испытуемый должен записать столько слов, сколько он сможет вспомнить («собака», «газ», «нос» и т.д.).

Оказалось, что баллы по таким заданиям коррелируют с баллами по многим интеллектуальным тестам, таким как Тест на школьные задатки (Scholastic Aptitude Test - SAT), Оценка понимания прочитанного текста и др.

Также, для того чтобы понять вербальную фразу, необходимо актуализировать значение каждого отдельного слова в этой фразе. По-видимому, эти значения извлекают­ся из некоего словаря, причем процесс извлечения каждого слова — быстрый, но не мгновенный. Тот, кто чуть-чуть быстрее решает эту задачу, может получить значительное преиму­щество при работах с большими объемами текстовой информации. Показано, что время таких обращений к па­мяти короче у тех людей, которые хо­рошо справляются с вербальными субтестами.

Э.Б.Хант и его коллеги вопрос: «Чем отличается обработка информации у людей с высокими и низкими способ­ностями?» решали, обратившись к анализу процессов декодирования. При этом использовалась задача на сопостав­ление букв, разработанная М.Познером.

 

Методика

В этой задаче от испытуемых требовалось решить, совпадают ли две буквы (например, А-А или А-а). В некоторых случаях буквы совпадали физически, а иногда сопоставление происходило по названиям букв. С позиций информационного подхода, для проверки физического соответствия букв от испытуемого требовалось просто ввес­ти их в кратковременную память и принять решение, тогда как при сопо­ставлении букв по названию испытуемый должен был ввести их обе в кратковременную память, воспроизвести название буквы (хранящееся в долговременной памяти), принять ре­шение и затем нажать кнопку, останавливающую таймер. Таким образом, при оценке физического соответствия рабо­тают только операции, связанные с кодированием и сравне­нием зрительных паттернов, тогда как сравнение названий отражает эф­фективность кодирования информации на уровне, требующем, чтобы фи­зическая репрезентация буквы вступала в контакт с названием этой бук­вы в долговременной памяти.

Оказалось, что скорость, с которой человек может воспроизвести информацию из долговременной памяти, является мерой вербальных способностей. В услови­ях физического сопоставления букв (А-А), высоко- и низкоспособные группы справлялись примерно одинаково хорошо, но в условиях сравне­ния названий (А-а) низкоспособной группе для принятия правильного ре­шения в среднем требовалось больше времени, чем группе с высокими способностями. Различие между этими группами было в диапазоне от 25 до 50 мсек.

В процессе нормального чтения — например, при чтении учеб­ника — происходит декодирование многих тысяч букв, эффекты этих миллисекундных периодов суммируются. Эти результаты были прове­рены на различных группах испытуемых, включая студентов университе­та, десятилетних детей, пожилых взрослых и умственно отсталых людей. Те, кто быстро рас­познают, что „вера" и „вена" — разные слова или что буквы «А» и «а» имеют одно название, имеют тенденцию к получению высоких оценок в вербальных способностях.

Способность к переработке пространственной информации. Также осуществлялись попытки соотнесения развития пространственной способ­ности с исследованием когнитивных операций, в частности, операций мысленного вращения (ментальной ротации). М.А.Джаст и П.А.Карпентер сравнивали испытуемых с низкой и высокой пространственной способностью при выполнении задач на мысленное вращение по методике Р.Шепарда и Дж.Метцлера. Испытуемые с низкой пространствен­ной способностью не только выполняли задание более медленно, но также показывали более сильную зависимость от угла несоответствия. Это означает, что ско­рость мысленного вращения ниже у испытуемых с низкой пространственной спо­собностью.

Пространственная способность часто противопоставляется вербальной. При этом некоторые люди оцениваются по одному показателю высоко, а по другому низко, и наоборот. К.Мак-Леод, Э.Б.Хант и Н.Н.Мэттьюс нашли подтверждение тому, что эти типы людей решают когнитивные задания, связанные с переработкой пространственной информации, по-разному. Для этого использовалась задача верификации предложений Кларка и Чейза:

 

Методика

В этой задаче испытуемым предъявляют высказывания вроде «плюс над звездой» или «звезда не над плюсом» и просят их определить, правильно или неправильно эти высказывания описывают картинку: _*⁺ (либо ₊^*).

Были выявлены две группы испытуемых. Одни испытуемые сначала мысленно описывали картинку с помощью соответствующего вербального суждения и затем соотноси­ли его с заданной фразой («вербализаторы»), другие — мысленно создава­ли образ заданной фразы и сравнивали его с картинкой («визуализаторы»). При этом в первой группе не отмечалось влияние отрицания, в то время как в другой оно было весьма существенным. В группе испытуемых, не обнаружившей влияния отрицания, были отмечены луч­шие результаты в тестах пространственной способности. Представители этой группы сравнивали образ, сформированный на основе высказывания, с картинкой. Такой образ не может иметь в себе отрицания. Итак, «вербализаторы» имеют более высокие оцен­ки на вербальных тестах, «визуализаторы», напротив, — на пространствен­ных тестах

Выводы из когнитивных исследований. Использование когнитивной методологии при анализе различных интеллектуальных способностей приводит к ряду выводов:

1. Различия в способностях (к логическому рассуждению, вербальной или пространственной) связаны с различиями в скорости обработки информации.

2. Различия в способностях связаны с различиями в объеме рабочей памяти.

3. Различия рабо­чей памяти могут быть следствием различий в скорости обработки, поскольку люди могут удерживать больше информации в рабочей памяти, если обрабатывают ее более быстро.

4. Различия меж­ду вербальной и пространственной способностями могут быть объяснены за счет использования индивидом той или иной стратегии обработки информации.

Пример теста достижений

Широкоориентированным тестом достижений является Станфордский тест достижений. Его 6 батарей охватывают классы с I по IX. Их проведение занимает 4-5 часов и осуществляется в несколько сеансов.

Так, батарея про­межуточного уровня II, применяемая с середины V и до конца VI клас­сов содержит следующие 11 субтестов:

1. Словарный: измеряет словарный запас независимо от умения читать; незавершенные предложения предъявляются устно; ребенок выбирает слово, правильно завер­шающее каждое предложение. Пример. «Человек, который большую часть времени нахо­дится в плохом настроении, называется»: а-отшельник, б-актер, в-брюзга, г-учащийся.

2. Понимание прочитанного: отрывки прозы или стихов прочитываются ребенком, к каждому из отрывков дается серия вопросов, ответы на которые требуют владения та­кими навыками, как выявление центральной мысли отрывка, делание выводов, понимание скрытого смысла и реагирование на ключевые моменты текста.

3. Навыки анализа слов: определение звучания зрительно предъявляемых букв и бук­венных сочетаний, составление слов из слогов.

4. Математические понятия: понимание математических терминов, систем обозна­чений и действий, например дробей, множеств, процентов, геометрических понятий и т. д.

5. Математические вычисления: включает различные действия с числами.

6. Применение математики: словесно сформулированные задачи, представляющие обычные житейские ситуации; содержит типичные арифметические задачи на рассуждение, а также задания на измерение, составление графиков, вычисление площадей и т.д.

7. Грамотность: выявление неправильно написанных слов, а также неправильного употребления в контексте омофонов (например, пруд вместо прут, костный вместо косный).

8. Язык: правильное использование языка, в том числе употребление прописных букв, пунктуации, форм глаголов и местоимений, структуры предложений.

9. Социальные науки: предназначен выявить знание фактологии, а также способ­ность к абстрактному мышлению; используются сведения из географии, истории, эконо­мики, политики, антропологии и социологии.

10. Естественные науки: предполагает знание научных методов, основных понятий физических и биологических наук.

11. Понимание прослушанного: непосредственно после прослушивания зачитываемо­го экспериментатором отрывка ребенок отвечает на серию задаваемых вслух по тексту вопросов.

Индивидуальная база знаний как основа тестов достижений. Батареи общих достижений связываются с основными обра­зовательными навыками. Вместе с тем, есть необходимость в методах измерения достижений в конкретных областях знаний, изу­чаемых в школе и ВУЗах. Это – тесты достижений по отдельным дисциплинам.

С самого начала разработки интел­лектуальных тестов общее знание считалось неотъемлемой частью интеллекта человека. Вопросы, направленные на выявление того, что инди­вид знает про мир, входят в состав наиболее распространенных тес­тов, прежде всего тестов достижений. Дж.Кэмпион полагает, что дефициты в организации базы знаний являются одним из источников умственной отсталости. Напротив, хорошо структурированная база знаний выступает в качестве отличительной черты детской одаренно­сти и высоких интеллектуальных достижений в профессиональной дея­тельности.

Особенности базы знаний субъекта характеризуют такое его психоло­гическое качество как компетентность. Высокий уровень компетентности предполагает вы­сокий уровень понимания проблем в некоторой реальной предметной об­ласти (такой как математика, шахматы и т.д.), опытность при выполнении сложных действий и эффективность суждений. При этом компетентность в отношении реальных профессиональных проблем не связана с IQ. Например, при прогнозе результатов конных скачек опыт­ные знатоки, независимо от величины своего IQ, обнаруживали более вы­сокие показатели умозаключающей способности и многовариантность суждений в отличие от новичков.

В контексте тестов достижений из всех психических функций оказываются задействованными, прежде всего, функции долговременной памяти. По мнению Р. Глезера (1980; 1984), люди с различным уровнем интеллектуальных способностей обладают в разной мере организованной системой знаний — как декларативных (знаний о том «что»), так и процедурных (знаний о том, «как»).

Одной из наиболее распространенных экспериментальных моделей, в рамках которой изучается роль базы знаний, является сравнительный ана­лиз проявлений интеллектуальной активности экспертов (знающих, опытных, обученных субъектов) и новичков (малоосведомленных, неопытных, начинающих). Например, эксперты-физики (специалисты) сначала стро­ят физическую репрезентацию проблемы и только потом начинают ее ре­шать, тогда как новички (студенты) более быстро и непосредственно пе­реходят к процессу решения. Далее, репрезентации экспертов-физиков строятся вокруг фундаментальных принципов, которые характеризуют наиболее обобщенное, а также «подразумеваемое» знание (последнее вы­ступает в виде сложных интуитивных представлений, далеко не всегда чет­ко вербализованных), тогда как репрезентации новичков — вокруг доми­нантных объектов, которые представлены в соответствующей физической ситуации в явном виде. Кроме того, знания экспертов вклю­чают знания о возможности применения того, что они знают. Наконец, они успешно извлекают из собственных знаний сведения, необходимые для плани­рования своих дальнейших действий.

Как известно, память может быть процедурная и декларативная, последняя в свою очередь подразделяется на эпизодную и семантическую. Процедурное знание — это знание о том, как выполнять действия, и оно часто имплицитно, мало осознанно. Это знание, как ездить на велосипеде, играть в теннис или в волейбол; оно охватывает двигательные и другие навыки. Декларативное знание — эксплицитное знание о событиях (знать что-то), о котором можно сообщить и которое осознается. Эпизодная память в значительной мере автобиографична по содержанию, она удерживает личные переживания, связанные с конкретным временем и местом. При этом она подвержена существенным изменениям или потерям информации, т.к. таким воспоминаниям во многом не хватает формальной структуры. Семантическая память связана со знаниями о мире, в ней отсутствует личностное качество эпизодной памяти. Согласно Э.Тулвингу (1972), семантическая память является, прежде всего, организованным знанием о словах и прочих вербальных знаках, их значениях и референтах, об отношениях между ними, а также о правилах, формулах и алгоритмах для манипулирования этими знаками, понятиями и отношениями. Семантическая память регистрирует не воспринимаемые свойства входных сигналов, а их когнитивные референты. Когда мы употребляем слово «синий», мы относим его не к конкретному эпизоду в нашей памяти, где это слово было использовано, а к общему значению этого слова.

Когнитивные карты и процесс обучения. В последнее время активно развивается психолого-педагогические направление, в котором интегрированы когнитивная и педагогическая психология. В частности, это касается использования в процессах научения понятия когнитивных карт, о чем первым заговорил Э.Толмен (1948).

 

Дополнительная информация

В работах Э.Толмена понятие «когнитивная карта» обозначало знание пространства, проявляемое крысами в лабиринте. Позже O'Keefe и Nadel (1978) развели «эгоцентрическое кодирование», позволяющее определять местоположения относительно самого животного в терминах расстояний и направлений от него, и «аллоцентрированное кодирование», при котором когнитивная карта дает ориентиры и точки привязки одна относительно другой и которое обеспечивает запоминание местоположений, подход к скрытой цели новыми маршрутами, используя обходы и пр.

I.Glynn (1999) предложил соотносить два типа декларативной памяти (эпизодную и семантическую) с двумя типами навигации следующим образом. «Эгоцентрическая навигация», или карта маршрута, связана с эпизодической памятью, а «аллоцентрическая», или топографическая, навигация - с семантической памятью. Первоначально, тот или иной маршрут зависит от эпизодической памяти, но когда он становится знакомым, мы не помним отдельные походы, которые мы сделали, и знание взаимных расположений предметов становятся частью нашего знания о мире, частью нашей семантической памяти.

Показано, что когнитивные карты имеют отношение к перемещению не только по физическому, но по виртуальному пространству, в качестве которого может выступать учебный материала. Так, учащийся сначала усваивает материал в связи с теми или иными ситуациями (ситуации лекции, чтения литературы в читальном зале и т.д.). Именно поэтому на первых порах обучения столь выражен контекстно-зависимый характер памяти (это – эпизодная память). Но в дальнейшем, по мере оптимизации учебной деятельности, происходит переход от «эгоцентрической навигации» в учебном материале к «топографической», прежде всего, на основе логических схем, отражающих учебный материал в символической форме, вне зависимости от ситуаций его изучения (семантическая память). Таким образом, в начале обучения материал запоминается преимущественно с помощью эпизодной памяти, а в дальнейшем – с использованием семантической. Эти закономерности – разведение эпизодной памяти и семантической - могут быть использованы при построении систем тестирования достижений студентов.

Семантическая организация памяти. Переходя к рассмотрению семантической организации памяти, надо констатировать, что существует несколько моделей, которые разработаны в рамках когнитивной психологии и могут быть использованы в тестировании знаний.

Кластерная модель (основные представители: Бусфилд и Г.Бауэр). Здесь постулируется, что понятия хранятся в семантической памяти в виде кластеров, т.е. скоплений элементов, которые имеют какие-то сход­ные признаки. Например, воспоминание о конкретной птице хранится вместе с воспоминаниями о других птицах, название города — вместе с названиями других городов и т.д.

Бусфилд разработал метод анализа кластерной организации, предполагающий количественную оценку, - метод свободного воспроизведения. То, как происходит воспроизведение, может дать информацию об организации слов в памяти человека и о характере когнитивной структуры их организации.

 

Методика