Європейський вибір України як невід'ємна складова її подальшого розвитку (історичні, економічні та соціальні чинники цього вибору, їхня сутність).

Особливості системи вищої освіти США.

Вступ до Болонського процесу 19 липня 1999р. Система вищої освіти – унітарна.

Заяви у вищі заклади освіти учні США подають у віці 17 років за рік до закінчення середньої школи. Під час зарахування, крім результатів тестів, враховується багато інших параметрів: результати співбесіди, рекомендації шкіл і вчителів, успіхи у позаурочній діяльності.

Академічний рік (вересень — кінець травня) поділяється на два семестри з тривалістю від 14 до 18 тижнів кожен. Одночасно студенти вивчають 4-5 предметів, складаючи після виконання програми екзамени. Застосовують усі види занять, лекції можуть читатися у малих, середніх і великих (до 1000 студентів) потоках. 1-2 рази на тиждень у малих (15-30 студентів) групах організовуються семінари з тем лекцій, до яких студенти готуються самостійно у бібліотеках. Оцінки, як і в Англії, позначають великими літерами: A — відмінно (4 бали), B — добре (3), C — посередньо (2), D — прохідна (1), Е — незадовільно (0).Якщо предмет оцінений у 2 кредити і складений на «відмінно», то студент отримує 8 балів. Предмет в 1 кредит за заключної оцінки «добре» додає студенту 3 бали. Для отримання диплома бакалавра за 4 роки (8 семестрів) необхідно набрати 120 і більше балів. Першим є рівень підготовки бакалаврів, який триває найчастіше 4 роки (окрім медицини, права і деяких інших спеціальностей). Програма другого рівня після спеціалізації у певній царині за 1-2 роки завершується присудженням диплома магістра. Третім рівнем є аспірантура і підготовка докторської дисертації, що вимагає 3-5 років після отримання диплома магістра. Навчання, помешкання й утримання в державних коледжах середньо середньо коштує 4-5 тис. доларів за навчальний рік, у приватних — приблизно удвічі більше (кошти на навчання у найпрестижніших університетах помітно перевищують 10 000 доларів за рік).

9.8. Особливості системи вищої освіти в Франції.

Вступ до Болонського процесу 19 липня 1999р.

Система вищої освіти – бінарна.

Зарахування до вищих шкіл Франції відбувається в умовах жорсткого конкурсного відбору, внаслідок чого до вищої школи дуже важко вступити, проте закінчити її можна без особливих зусиль. У Франції вважають, що високі вимоги до осіб, які вступають на навчання до вищих шкіл, забезпечують випускникам відмінні умови працевлаштування.

Початок навчального року 1 жовтня. Початок навчання деколи може змінюватися.

Організація навчального року може базуватися на:

· річній основі з екзаменами в кінці навчального року (у червні);

· семестровій основі з екзаменами після кожного семестру (у січні та червні).

В системі вищої освіти немає такої спеціальності, яку не можна було б одержати в одному з навчальних закладів Франції. Кожен десятий студент, що одержує вищу освіту у Франції, — іноземець. Вища освіта ділиться на три цикли, по закінченню кожного з яких студент одержує відповідний диплом.

Перший цикл

Перший розрахований на два роки та завершується іспитом на одержання диплома про загальну (DEUG) або науково-технічну (DEUST) освіту. Багато хто зупиняються саме на цьому щаблі, оскільки такий документ дає можливість знайти непогану роботу.

Другий цикл

Другий цикл складається із двох-трьох років навчання. По закінченні першого року видається диплом ліценціата (licence), а наступний закінчується одержанням диплома магістра (maitrise).

Третій цикл

Протягом третього циклу поглиблено вивчається обрана спеціальність, вона супроводжується самостійною науковою працею, тему якої претенденти зобов'язані сформулювати до вступу. При успішному закінченні цього етапу видається диплом про спеціальну вищу (DESS) або поглиблену освіту (DEA).

Оскільки навчання у французьких університетах обходиться набагато дешевше, ніж в інших європейських країнах, питання про стипендії стоїть тут не так гостро. Проте уряд Франції щорічно виділяє стипендії.

 

Доступ громадян до освіти

Прийом студентів до вищих навчальних закладів досить регламентований. Спочатку Національний центр прийому в університети централізовано проводить однаковий для всіх тест з перевірки шкільних досягнень учнів. Ті, хто подолав цей бар'єр, отримують змогу складати вступні іспити та проходити співбесіди в обраний університет. Не забороняється складання тестів одночасно в кількох ВНЗ, віддається перевага тим, хто досягає високих результатів після кількох невдалих спроб на попередніх вступних сесіях.

Навчальний рік в японських ВНЗ розпочинається у квітні і завершується в березні. Він складається з трьох триместрів з літніми канікулами. Перші два роки студенти, зазвичай, навчаються на загальноосвітньому факультеті, далі йде спеціалізація.

Кваліфікації

Набір освітніх кваліфікацій в Японії не надто широкий, якщо враховувати велику різноманітність ВНЗ, тому в Японії експериментують з короткотривалими програмами підготовки інженерів, але це істотно не впливає на систему вищої освіти в цілому.

Навчання студентів-іноземців

Для вступу вони повинні виконати ті самі умови, що й японські абітурієнти, але для цього потрібно спочатку оформити візи. Головні труднощі у навчанні іноземців - це великі затрати часу на необхідне вільне оволодіння не лише розмовною японською мовою, а й досить швидким читанням текстів, що передаються ієрогліфами.

 

ЗМІСТ ДОКУМЕНТІВ КОНЕРЕНЦІЇ ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ І ОСВІТНІХ ОРГАНІЗАЦІЙ ВІД 29-30 БЕРЕЗНЯ 2001 р. (САЛАМАНКА)

Понад 300 європейських вищих навчальних закладів. Учасники домовилися про цілі, принципи та пріоритети. Принципи:

Автономія та відповідальність. Цей принцип означає право та можливість для університетів формувати стратегію, вибирати пріоритети у навчанні та проведенні наукових досліджень, витрачати ресурси, профілювати програми і встановлювати власні критерії прийому професорів та студентів. Реалізація принципу автономії та відповідальності створює європейським університетам умови для кращої конкуренції.

Освіта як відповідальність перед суспільством. Європейський простір вищої освіти повинен будуватися на європейських традиціях відповідальності освіти перед суспільством; на освіті для розвитку особистості і навчанні протягом усього життя та засадах громадянськості.

Вища освіта, заснована на наукових дослідженнях.

Якість як фундаментальний принцип освіти. Контроль якості освіти передбачає створення незалежних від національних урядів і міжнародних організацій акредитаційних агентств. Оцінка якості освіти буде ґрунтуватися не на тривалості та змісті навчання, а на знаннях, уміннях і навичках випускників.

Формування довіри через розробку на європейському рівні механізмів для взаємного сприйняття критеріїв якості, акредитації як одного з таких механізмів. Вони повинні поважати національні, лінгвістичні і дисциплінарні відмінності і враховувати особливості університетів з малим навантаженням.

Сумісність. Сумісність з європейським ринком праці повинна знаходити відображення у програмах, можливості працевлаштування з урахуванням перспектив навчання протягом усього життя. Вона може бути досягнута через цінності, властиві якісній освіті, розмаїтість підходів і профілів дисциплін, гнучкість програм, розвиток міждисциплінарних навичок і умінь (комунікація і мови), через здатність мобілізувати знання, вирішувати проблеми, працювати в команді і розвиватися соціально.

Сумісність кваліфікації на доступеневому та післяступеневому рівнях. Передбачає створення сумісних кваліфікацій, заснованих на ключових відмінностях у доступеневому та післяступеневому навчанні. Перші ступені повинні гарантувати можливу зайнятість на ринку праці і бути головним чином підготовкою для подальшого навчання.

Привабливість. Європейські вищі навчальні заклади хочуть стати привабливими для талановитих людей усіх континентів. Це передбачає адаптацію програм,ступенів навчання як у Європі, так і поза нею програми, що викладаються на основних світових мовах; адекватну інформацію і маркетинг;

Розширення мобільності. Виконання попередніх пунктів передбачає розвиток мобільності студенті в та розширення мобільності викладацького й іншого персоналу для взаємного збагачення європейським досвідом. Вільна мобільність учнів, персоналу і випускників є необхідною умовою існування європейського простору вищої освіти.

16. ГОЛОВНІ ПОЛОЖЕННЯ КОМЮНІКЕ ЗУСТРІЧІ ЄВРОПЕЙСЬКИХ МІНІСТРІВ, ЯКІ ВІДПОВІДАЮТЬ ЗА ВИЩУ ОСВІТУ (18-19 травня 2001 р., м. Прага)

Міністри заявили, що, з огляду на прийняття Болонської декларації, формування Зони європейської вищої освіти є умовою для розширення привабливості й конкурентноcпроможності вищих навчальних закладів Європи.

Міністри рішуче закликали університети й інші вищі навчальні заклади використовувати всі переваги існуючого національного законодавства і європейських інструментів, націлених на полегшення академічного і фахового визнання поділів курсів, ступенів і інших досягнень так, щоб громадяни могли ефективно використовувати свої кваліфікації, уміння і навички у всій Зоні європейської вищої освіти.

Міністри із задоволенням відзначили енергійне обговорення і розвиток структури ступенів, заснованої на двох основних циклах, що чітко формулюють вищу освіту для доступеневого і післяступеневого навчання.

Міністри підкреслили, що для більшої гнучкості в процесах навчання й одержання кваліфікацій необхідне встановлення загальних наріжних каменів кваліфікацій, підтриманих кредитною системою типу ECTS або інший ECTS – сумісною системою, що забезпечує як диференційно-розрізнювальну, так і накопичувальну функції.

Міністри знову погодилися, що поліпшення мобільності студентів, викладачів, дослідників і апарату управління, як це зазначено в Болонській декларації, має максимальну важливість.

Було підкреслено потребу близького європейського співробітництва і взаємної довіри в прийнятті національних систем забезпечення якості.

Навчання протягом усього життя є істотним елементом Зони європейської вищої освіти.

Міністри привітали і підкреслили необхідність залучення університетів, інших вищих навчальних закладів і студентів як компетентних, активних і конструктивних партнерів у заснуванні та формуванні Зони європейської вищої освіти.

Було наголошено і на тому, що студенти мають брати участь і впливати на організацію і зміст освіти в університетах та інших вищих навчальних закладах.

Міністри погодилися з важливістю розширення привабливості європейської вищої освіти для тих, хто навчається із Європи й інших частин світу.

Міністри зобов’язалися продовжити співробітництво, що засноване на цілях, викладених у Болонській декларації.

17. КОМЮНІКЕ КОНФЕРЕНЦІЇ МІНІСТРІВ, ВІДПОВІДАЛЬНИХ ЗА ВИЩУ ОСВІТУ (19-20 вересня 2003 р., м. Берлін )

Міністри поділяють думку про те, що зусилля будуть спрямовані на забезпечення більш тісних зв’язків між вищою освітою і дослідницькими системами в кожній із країн-учасниць.

Міністри визнають фундаментальну роль вузів і студентських організацій у розвитку загальноєвропейського простору вищої освіти.

Міністри вітають зацікавленість інших регіонів світу в розвитку загальноєвропейського простору вищої освіти.

Міністри вітають різні ініціативи, що починаються після Празького Саміту з вищої освіти, спрямовані на збільшення сумісності і сумірності освіти, на створення більш прозорих структур вищої освіти і поліпшення якості вищої освіти в Європі на рівні вузів і на національному рівні.

Міністри підкреслюють важливість усіх елементів Болонського процесу для створення загальноєвропейського простору вищої освіти і наголошують на необхідності активізувати зусилля на рівні вузів, національному і загальноєвропейському рівнях.

Структура ступенів: прийняття системи, яка складається з двох основних ступенів.

Міністри підтримують ініціативу країн-учасниць у розробці структури погоджених і адекватних/зіставних кваліфікацій для системи вищої освіти, яка б прагнула дати визначення кваліфікаціям, з огляду на показники об’єму роботи, рівня, результати навчального процесу, компетенції і профіль.

Міністри наголошують на своєму зобов’язанні зробити вищу освіту доступною для всіх, використовуючи всі можливості і відповідні засоби.

Міністри починають робити усі необхідні кроки для того, щоб зробити вищі навчальні заклади Європи стали більш привабливим і ефективним партнером. Тому міністри звернулися до вузів із проханням про збільшення ролі та вагомості досліджень задля технологічної, соціальної і культурної еволюції і потреб суспільства.

Міністри погоджуються прийняти заяви про членство таких країн: Албанії, Андорри, Боснії і Ґерцоговини, Ватикана, Росії, Сербії, Чорногорії та Македонії – і привітали держави як нових членів, таким чином, розповсюджуючи дію процесу на 40 європейських країн.

Міністри визнають, що участь у Болонському процесі вимагає істотних змін і реформ у всіх країнах, що підписалися. Вони вирішують надати підтримку всім новим учасникам у здійсненні цих реформ за допомогою організації взаємних обговорень і допомоги, як передбачено Болонським процесом.

 

17.1. ЗМІСТ КОМЮНІКЕ КОНФЕРЕНЦІЇ ЄВРОПЕЙСЬКИХ МІНІСТРІВ ОСВІТИ «ЗАГАЛЬНОЄВРОПЕЙСЬКИЙ ПРОСТІР ОСВІТИ – ДОСЯГНЕННЯ МЕТИ (Берген, 19-20 травня 2005 року)

Міністри освіти країн-учасниць Болонського процесу, зустрілися для обговорення поточного прогресу і визначення пріоритетів на період до 2010 року. До Болонського процесу приєдналися Вірменія, Азербайджан, Грузія, Молдова та Україна.

Ми приймаємо загальну рамку кваліфікацій в ЗПВО (ЗАГАЛЬНОЄВРОПЕЙСЬКИ ПРОСТІР ВИЩОЇ ОСВІТИ), що складається з трьох рівнів, включаючи можливість проміжних кваліфікацій з урахуванням національних контекстів. Ми приймаємо зобов'язання до 2010 року розробити національні рамки кваліфікацій, зіставні із загальноєвропейською рамкою кваліфікацій, робота над якими почнеться у 2007 році.

Ми приймаємо стандарти і принципи забезпечення якості в ЗПВО, запропоновані Європейською мережею із забезпечення якості.

Ми відзначаємо, що 36 з 45 країн, що беруть участь у Болонському процесі, ратифікували Лісабонську конвенцію про визнання. Ми закликаємо країни, що не ратифікували її, не відкладати ратифікацію.

Ми виражаємо підтримку текстів, що доповнюють Лісабонську Конвенцію про визнання, і закликаємо всі національні влади та інших учасників визнати подвійні дипломи, що присуджуються в двох або більше країнах ЗПВО.

Ми закликаємо університети забезпечити розвиток міждисциплінарної підготовки через докторські програми і розвиток навичок з тим, щоб забезпечити можливість ширшого працевлаштування. Соціальне вимірювання Болонського процесу є складовою частиною ЗПВО і необхідною умовою підвищення його привабливості та конкурентоспроможності.

Соціальне вимірювання включає заходи, що вживаються урядами з фінансової та економічної допомоги студентам, особливо тим, що знаходяться в соціально несприятливих умовах. Ми вважаємо, що мобільність студентів та викладачів в країнах- учасницях залишається одним з ключових завдань Болонського процесу.

Ми укріпимо наші зусилля з подолання перешкод до мобільності через спрощення візових процедур та процедур по отриманню дозволів на роботу, а також сприяючи участі в програмах мобільності. Ми закликаємо інституції та студентів повністю використовувати можливості програм мобільності, підтримуючи повне визнання періодів навчання в рамках таких програм.

Спираючись на досягнуте, ми маємо намір створити Загальноєвропейський простір вищої освіти, заснований на принципах якості та прозорості.

17.2. Головні положення Комюніке конференції європейських країн, відповідальних за сферу вищої освіти (м. Лондон 16-19 травня 2007 р.) “На шляху до європейського простору вищої освіти: відповіді на вимоги глобалізації”

- приєднання Республіки Чорногорія до Болонського процесу;

- «…Спираючись на багату та різноманітну європейську культурну спадщину, ми створюємо ЄПВО, що базується на інституційній автономії, академічній свободі, рівних можливостях та демократичних принципах, які сприятимуть мобільності, підвищуватимуть можливості працевлаштування, а також привабливість та конкурентоспроможність Європи…»;

- аналітичний звіт разом із звітом Асоціації європейських університетів (EUA) “Тенденції V”(Trends V), оглядом “ Болонья очима студентів”, звітом Евридики “Погляд на структуру вищої освіти в Європі” свідчать про чималий прогрес за останні два роки;

- мобільність викладацького складу, студентів і випускників є одним з основних положень Болонського процесу, що створює можливості для особистісного розвитку, розвитку міжнародної співпраці між фізичними особами й установами, покращення якості вищої освіти і наукової діяльності та сприяння Європейському виміру;

- багато успішних кроків робиться на шляху до досягнення нашої цілі - ЄПВО, що базується на трицикловій системі ступенів - як на рівні країни, так і на рівні навчальних закладів. Значно зросла кількість студентів, які були зараховані на навчальні курси перших двох циклів, а також спостерігається зменшення кількості структурних перешкод при переході з циклу до циклу. Подібним чином зросла кількість структурованих докторських програм;

- було досягнуто певних успіхів у запровадженні положень ЛКВ, європейської кредитно-трансферної системи (ECTS) і додатку до диплома, проте підходи до визнання як на державному рівні, так і на рівні навчальних закладів мають бути більш послідовними;

- системи кваліфікацій є важливим інструментом досягнення порівнянності та прозорості в межах ЄПВО і покращення переміщення студентів як всередині, так і між системами вищої освіти. Ці системи кваліфікацій також допомагатимуть вищим навчальним закладам у розробці модулів та навчальних програм, що базуються на результатах навчання та кредитах, а також сприятимуть визнанню як кваліфікацій, так і попереднього навчання, включаючи неформальне та неофіційне навчання;

- вища освіта має відігравати важливу роль у сприянні соціальній єдності, зменшенні нерівності, підвищенні рівня знань, умінь та компетентності у суспільстві.

 

ОСНОВНІ ПОЛОЖЕННЯ КОМЮНІКЕ КОНФЕРЕНЦІЇ ЄВРОПЕЙСЬКИХ МІНІСТРІВ ВИЩОЇ ОСВІТИ «БОЛОНСЬКИЙ ПРОЦЕС У ПЕРІОД ДО 2020 Р. – ЄВРОПЕЙСЬКИЙ ПРОСТІР ВИЩОЇ ОСВІТИ У НОВОМУ ДЕСЯТИЛІТТІ» (28-29 КВІТНЯ, ЛЬОВЕН, ФРАНЦІЯ)

Зустрівшись вперше на цьому Болонському Стратегічному Форумі, який відбувся у ЛЬОВЕНІ 29 квітня 2009 року, ми, Міністри вищої освіти, голови делегацій 46 Європейських країн-учасниць Болонського процесу, та представники з Австралії, Бразилії, Канади, Народної Республіки Китай, Єгипту, Ефіопії, Ізраїлю, Японії, Казахстану, Киргизстану, Мексики, Марокко, Нової Зеландії, Тунісу, США, а також Міжнародної асоціації університетів та інших міжнародних і неурядових організацій, взяли участь у конструктивному обговоренні питань глобальної співпраці і партнерства у вищій освіті з метою розвитку партнерства між 46 країнами-учасницями Болонського процесу і країнами з усього світу.

Ми підкреслюємо ключову роль, яку вища освіта відіграє у розвитку наших суспільств, в основі якої лежить навчання впродовж життя для усіх та справедливий (рівний) доступ до навчальних можливостей на усіх рівнях суспільства.

Ми підкреслюємо важливість публічного інвестування у вищу освіту і наполягаємо, щоб вона залишалася пріоритетом, незважаючи на поточну економічну кризу, з метою підтримки сталого економічного відновлення і розвитку.

Ми підтримуємо стратегічну роль вищої освіти у здобутті і покращенні знань і, отже, виступаємо за глобальний обмін знаннями через багатонаціональні дослідження і освітні проекти, та програми обміну студентів і викладачів, з метою стимулювання інновацій і креативності.

Ми переконані, що справедливе визнання періодів навчання і кваліфікацій є ключовим елементом для сприяння мобільності, і ми, таким чином, розпочинаємо діалог з питань політики визнання і вивчення положень різноманітних рамок кваліфікацій з метою подальшого взаємного визнання кваліфікацій.

Ми вважаємо, що транснаціональні обміни у вищій освіті мають керуватися академічними цінностями, і ми виступаємо за збалансований обмін викладачів, науковців (дослідників) і студентів між нашими країнами і сприятимемо справедливому та плідному «обігу мізків».

Ми прагнемо розпочати конкретну співпрацю, яка б сприяла кращому розумінню і довготривалому співробітництву шляхом організації спільних семінарів з окремих тем, таких як, наприклад, забезпечення якості.

 

17.4 Зміст Будапештсько-Віденської декларації “Про створення європейського простору вищої освіти ” (м. Будапешт (Угорщина), м. Відень (Австрія) 12 березня 2010 р.)

 

11-12 березня 2010 року у Будапешті та Відні відбулися зустрічі міністрів, які відповідають за вищу освіту у країнах-учасницях Болонського процесу, за участі 47 делегацій. У Будапештсько-Віденській декларації про створення європейського простору вищої освіти відмічалося, зокрема, що:

· новостворений Європейський простір вищої освіти, будучи безпрецедентним прикладом регіональної, транскордонної

співпраці у сфері вищої освіти, спричинив значну зацікавленість у інших частинах світу і зробив європейську вищу освіту помітнішою на світовій мапі;

· необхідно прислухатися до критики працівників вищих навчальних закладів та студентів щодо необхідності коректив і

подальшої роботи за участі працівників вищих навчальних закладів і студентів на європейському, національному і, особливо, конституційному рівнях для побудови Європейського простору вищої освіти;

· слід збільшити зусилля для завершення реформ, які вже проводяться, щоб надати можливість студентам і викладачам бути мобільними, поліпшити викладання та навчання у вищих навчальних закладах, підвищити можливості працевлаштування випускників, а також забезпечити якісну вищу освіту для всіх. На національному рівні необхідне поліпшення взаємодії та розуміння Болонського процесу з боку усіх зацікавлених сторін і в суспільстві в цілому;

· необхідно визнавати ключову роль академічної спільноти – керівників закладів, викладачів, дослідників, адміністративного персоналу та студентів – у формуванні Європейського простору вищої освіти, забезпечуючи тих, хто навчається, можливостями для отримання знань, умінь і компетенцій для побудови їхньої кар'єри та життя як громадян демократичних країн, а також для їх особистісного розвитку;

· слід збільшити зусилля у вирішенні проблем в контексті соціального виміру для забезпечення рівних можливостей отримання якісної освіти, звертаючи особливу увагу на мало представлені групи;

· слід запровадити додаткові методи роботи, такі, як взаємне навчання, навчальні візити та інша діяльність для поширення інформації щодо розширення та зміцнення Європейського простору вищої освіти і його взаємодії з європейським дослідницьким простором.

 

 

Призначення кредитів ЕСТS.

Кредити ECTS є числовим еквівалентом оцінки (від 1 до 60), призначеної для розділів курсу, щоб охарактеризувати навчальне навантаження студента, яке вимагається для завершення вивчення курсу. Вони відображають кількість роботи, якої вимагає кожен блок курсу, відносно до загальної кількості роботи, необхідної для завершення повного року академічного навчання в закладі, тобто лекції, практичні роботи, семінари, консультації, виробничу практику, самостійну роботу — у бібліотеці чи вдома — та екзамени чи інші види діяльності, пов'язані з оцінюванням.

Кредити ECTS — це відносне, а не абсолютне мірило навчального навантаження студента, що лише визначає, яку частину загального річного навчального навантаження займає один блок курсу в закладі чи на факультеті, який призначає кредити.

Кредити ECTS потрібно розподіляти за принципом «від найбільшого до найменшого». За відправну точку слід брати повну структуру програми і звичайну модель курсів, які студент повинен буде пройти в навчальному році, аби завершити кваліфікацію в рамках офіційної тривалості навчання. Розподілення кредитів для індивідуальних блоків курсу на основі принципу «від найменшого до найбільшого» дуже складне та може збільшити кількість кредитів до 60 на рік, роблячи, таким чином, перезарахування кредитів дуже важким.

Слід уникати використання дробових чисел у рейтингах кредитів (наприклад, 1,82 кредиту) або, принаймні, обмежувати до використання половинок кредиту. Хоча з математичної точки зору це, можливо, і неправильно, але така точність може створити проблеми, оскільки навряд чи більшість навчальних закладів вважатимуть за необхідне визначати кредити з такою точністю.

Процес призначення кредиту ECTS спонукає заклади широко характеризувати структури своїх навчальних програм, але не вимагає ніяких змін для цих структур. За певних обставин призначення кредиту ECTS може бути простою математичною чи механічною дією, за інших — воно спочатку може викликати потребу у важливих переговорах на рівні факультету чи закладу.

У модульних програмах, де всі розділи курсу є рівноважливими або де діє система кредитів, що базується на навчальному навантаженні студента, усе, чого вимагається, — це застосувати коефіцієнт конверсії. Наприклад, норвезька ступенева система є модульною та кредитною і базується на 20 кредитах на навчальний рік. Щоб конвертувати норвезькі кредити в кредити ECTS, треба просто помножити числову величину норвезького кредиту на коефіцієнт 3, щоб одержати еквівалент оцінки кредиту ECTS.

Для інших систем кредитів, що базуються виключно на годинах аудиторної роботи, застосування коефіцієнта конверсії ще може бути доречним за умови врахування всіх інших вищеназваних елементів навчального навантаження.

Інколи існує нерівноцінний розподіл навчального навантаження між семестрами в межах одного навчального року, але це не повинно бути основною проблемою за умови, що навчальний рік становить 60 кредитів. Якщо така ситуація виникає, запис про це в інформаційному пакеті допоможе уникнути несподіванок студентам, котрі розробляють програму навчання за кордоном, до якої входять розділи курсу, що викладаються протягом різних років навчання.

Концепція ECTS повинна забезпечувати гнучкість, і це стосується розподілення кредитів. До компетенції закладів належить демонстрація цілісного підходу до розподілення кредитів між схожими програмами навчання.

Призначення кредитів ECTS розділам курсу. Кредити ECTS слід призначати всім наявним розділам курсу — обов'язковим та факультативним протягом усього процесу оцінювання успішності.

Кредити необхідно виділяти також на дипломний проект, кваліфікаційну роботу й виробничу практику, де ці «розділи» є офіційною частиною програми з присвоєнням відповідного кваліфікаційного ступеня, включаючи вчені ступені.

Зв'язок між кредитами ECTS і рівнем та складністю розділу курсу. Між цими двома поняттями немає жодного зв'язку. Рівень розділу курсу не може визначатися кредитами ECTS.

Зв'язок між кредитами ECTS та кількістю аудиторних годин. У найпростішому випадку такий зв'язок існує, але кредити ECTS не базуються тільки на аудиторних годинах, а на загальному навчальному навантаженні, яке генерує аудиторні години. Коли один рік курсу в закладі повністю складається з традиційних лекцій, консультацій та екзаменів, цілком імовірно, що аудиторні години безпосередньо пов'язані з навчальним навантаженням студента й, отже, з кредитами ECTS для кожного розділу курсу. Сама природа стосунків може змінюватися в ході курсу; це стане очевидним, якщо наступні роки курсу матимуть різну кількість аудиторних годин, хоча кожен рік повинен становити 60 кредитів ECTS. Сусідні навчальні заклади, які навчають студентів з різними здібностями, можуть вибирати різні методи навчання; наприклад, один заклад може викладати 5-кредитний блок курсу, зокрема: 24 години на лекції, 6 годин на консультації і 60 годин на самостійну роботу перед перевіркою та екзаменами, тоді як інший заклад може викладати той самий 5-кредитний блок курсу за 24 лекційні години, 36 годин консультацій і 30 годин самостійної роботи. Обидва заклади в цьому прикладі досягають відповідних результатів із таким самим навчальним навантаженням і призначають таку саму кількість кредитів ECTS, незважаючи на те, що кількість аудиторних годин дуже відрізняється.

22. Зв'язок між кредитами ECTS та кількістю аудиторних годин. У найпростішому випадку такий зв'язок існує, але кредити ECTS не базуються тільки на аудиторних годинах, а на загальному навчальному навантаженні, яке генерує аудиторні години. Коли один рік курсу в закладі повністю складається з традиційних лекцій, консультацій та екзаменів, цілком імовірно, що аудиторні години безпосередньо пов'язані з навчальним навантаженням студента й, отже, з кредитами ECTS для кожного розділу курсу. Сама природа стосунків може змінюватися в ході курсу; це стане очевидним, якщо наступні роки курсу матимуть різну кількість аудиторних годин, хоча кожен рік повинен становити 60 кредитів ECTS. Сусідні навчальні заклади, які навчають студентів з різними здібностями, можуть вибирати різні методи навчання; наприклад, один заклад може викладати 5-кредитний блок курсу, зокрема: 24 години на лекції, 6 годин на консультації і 60 годин на самостійну роботу перед перевіркою та екзаменами, тоді як інший заклад може викладати той самий 5-кредитний блок курсу за 24 лекційні години, 36 годин консультацій і 30 годин самостійної роботи. Обидва заклади в цьому прикладі досягають відповідних результатів із таким самим навчальним навантаженням і призначають таку саму кількість кредитів ECTS, незважаючи на те, що кількість аудиторних годин дуже відрізняється.

Складніше, коли курс включає в себе великі блоки аудиторного часу, присвяченого контрольованій лабораторній роботі чи заняттям із проектування. Зрозуміло, що обсяг роботи, виконаний за одну з цих аудиторних годин, не є таким самим, як протягом однієї традиційної лекційної години, і було б неправильно переводити його в кредити ECTS так, ніби робота є однаковою. Лабораторну годину слід оцінювати між четвертиною і половиною лекційної години, залежно від прийнятої практики в закладі. Коли праця над дипломною роботою, значною мірою, не контролюється, найлегше розглянути питання про те, яку частину року потрібно використати, щоб завершити проект на базі денної форми навчання, тобто міркувати «тижнями», а не «годинами».

23. Присвоєння студентам кредитів ЕСТS

У чому полягає відмінність між призначенням кредитів для розділів курсу і присвоєнням кредитів студентам?

Кредити ЕСТS призначаються для розділів курсу, але присвоюються лише студентам, які успішно завершили курс, задовольняючи всі необхідні вимоги стосовно оцінювання. Іншими словами, студенти не одержують кредитів ЕСТS просто за відвідування занять чи проведення часу за кордоном - вони повинні задовольнити всі вимоги щодо оцінювання, визначені у закордонному закладі, щоб продемонструвати, що вони виконали заявлені навчальні завдання для даного розділу курсу. Процедура оцінювання може проводитися у різноманітних формах: письмові чи усні екзамени, курсова робота, поєднання цих двох чи інших засобів таких, як презентації на семінарах, інформацію про які слід включити в інформаційний пакет.

Що потрібно робити, якщо приїжджий студент не може здати офіційного екзамену?

Деякі програми з одержанням кваліфікаційного ступеня складаються з інтегрованих навчальних моделей, розтягнених на більше ніж один навчальний рік, впродовж якого студенти повинні завершити всі елементи перш ніж їм дозволять складати екзамени в кінці курсу. Така система може створити проблеми для приїжджих студентів, які проводять або один семестр, або рік у закордонному закладі. Вони зможуть пройти лише частину розділу курсу, і не зможуть бути ані оціненими з нього, ані отримати кредити ЕСТS від закордонного закладу, оскільки вони не завершили курсу.

Практичне рішення:

У такому випадку заклади, якщо вони бажають користуватися ЕСТS, можуть вирішити переробити свої ступеневі програми так, щоб вони стали більш доступними для приїжджого студента. Якщо вони зберігатимуть “статус КВО”, рекомендується деяка гнучкість з їхнього боку у розподілі кредитів ЕСТS для різних розділу курсу і організації проміжного оцінювання для приїжджих студентів.

Діють дві хороші моделі

Деякі місцеві заклади дотримуються моделі курсу "рік за роком" чи "семестр за семестром". Тут навчальний контракт між закладами і студентом дозволить блок вибраних розділів курсу замінити роком чи семестром у місцевому закладі. Успішний студент після повернення одержить блок кредитів, який можна занести в офіційні документи студента і така інформація матиме для нього вагоміше значення, аніж перелік індивідуальних розділів курсу. Таким чином, дається повне визнання навчання.

Інші місцеві заклади визначають свою кваліфікацію з точки зору переліку розділів курсу, які необхідно пройти і здати протягом певної кількості років. У навчальні контракти будуть внесені списки розділів курсу чи групи розділів курсу, які відповідають розділам курсу у місцевому закладі і на які буде даватися офіційне визнання освіти. Розділи місцевого курсу могли б справді бути записаними у навчальному контракті поруч з розділами із закордонного курсу (home course). Після повернення успішному студентові присвоюється кредит, що стосується розділів курсу місцевого закладу. Загальну кількість кредитів, визнаних у такий спосіб, слід зіставити із загальною кількістю, присвоєних закордонним закладом. Таким чином, дається офіційне визнання освіти.

Ця друга модель є більш складною для використання, але перезарахування "розділ за розділом" потрібне для деяких державних систем і на особливі вимоги деяких професій. Там, де місцевий курс (home course) включає в себе факультативний матеріал як вимогу навчальної програми, перезарахування кредиту щодо цих компонентів може бути особливо простим. Справді, заклади можуть використовувати програму з обміну студентами з ЕСТS, щоб розширити діапазон можливих варіантів вибору, доступних для їхніх студентів.

Часткова невдача. Присвоєння кредиту є обов'язком закладу, що приймає (host institution), а студенти часом повертаються додому з меншими кредитами, ніж вони сподівалися. Якщо закордонний заклад надає таку можливість своїм студентам, то і приїжджий студент повинен теж мати на це право. Після закінчення питання студентської успішності належить до компетенції їхнього місцевого закладу і вирішується відповідно до його правил.

У випадку серйозної невдачі, студент може потребувати повторити період навчання у вітчизняному закладі, продовжуючи курс студента. Кредит слід перенести для будь-яких розділів курсу, у якому студент досягнув успіху. У випадку часткової невдачі вітчизняний заклад може дозволити студенту пройти їхнє власне оцінювання і може потім присвоїти свій кредит. Правила закладу є дуже різноманітними щодо цього.

 

Європейський вибір України як невід'ємна складова її подальшого розвитку (історичні, економічні та соціальні чинники цього вибору, їхня сутність).

Минуле дванадцятиріччя за своїми соціально-економічними та політичними наслідками виявилося періодом утвердження України як повноцінної держави, що зайняла гідне місце на політичній та економічн