Формирование восприятия ударения.

Правильное словесное ударение — одно из необходимых условий разборчивости русской речи. В процессе логопеди­ческих занятий формируется восприятие словесного ударения на основе слухо-моторных дифференцировок, усвоенных на первом этапе работы с учетом того, что ритм регулирует не только движение, но и слово.

В качестве подготовительных выполняются упражнения, развивающие умение определять местоположение акцентиро­ванного (выделенного интенсивностью) слога в серии слогов. Детям предлагается из серии слогов типа СГ с правильно произносимым согласным звуком и различными гласными определить место ударного слога в серии, отхлопав предъяв­ленную серию по образцу, выделяя сильным хлопком акцен- j тированный слог, назвать его местоположение в серии. Ос­новная цель этой работы — сформировать одну из важней­ших функций словесного ударения — словоопознавательную. \ В ходе занятий логопед объясняет детям, что части произно-симого слова (слоги) звучат не одинаково по длительности и громкости. В каждом многосложном слове есть часть, кото­рая звучит громче и продолжительнее других. Такая часть; слова называется ударной и выделяется посредством ударе­ния. Перенос ударения с одного гласного на другой меняет значение слова или делает его бессмысленным. Затем детей знакомят со знаком, обозначающим ударение.

Детям предлагается игра «Путаница»: называются сло­ва с правильным и неправильным местоположением удар- ] ного слога, дети должны определить верно или нет было произнесено слово. В тех случаях, когда ребенок опознает

слово как неправильное, его просят назвать это слово пра­вильно. Если ребенок затрудняется выполнить задание, де­монстрируются предметные картинки, из которых он дол­жен выбрать нужную.

Затем дети выполняют задания:

• определи, какое слово было произнесено: длинное
или короткое (путем выбора полоски бумаги соответствую­
щей длины);

• положи картинки (названные логопедом) под длинной и короткой полосками бумаги;

• самостоятельно разложи картинки (без называния их логопедом) под длинной и короткой полосками бумаги;

• самостоятельно подбери и назови длинные и короткие слова;

• отхлопай ритмический рисунок слова; выдели более громким хлопком ударный слог (на материале двусложных, трехсложных слов с различным местоположением ударного слога);

• подбери картинки, название которых соответствует

определенной акцентно-ритмической схеме слова (-;-----;

- — -;- — -;- —-и т. п.);

• подбери слова, соответствующие предъявленной ак­центно-ритмической схеме (двусложные, трехсложные слова с различным местоположением ударного слова);

• назови ударный слог слова;

• «узнай» картинку, «названную» логопедом посредст­вом отхлопывания акцентно-ритмической структуры слова;

• отхлопай последовательно ритмические структуры двух слов, отличающиеся местоположением ударного слога (например, замок — замок; кружки — кружки; стрелки — стрелки и т. д.);

• разложи картинки, название которых отличается лишь
местоположением ударного слога, под соответствующими
схемами.

Обучение детей воспринимать логическое ударение на­чинается с уточнения звуковых средств его выражения: уси­ления словесного ударения, достигаемого динамическим, длительным и напряженным произнесением ударного слога выделяемого слова, и специфической мелодики, характери­зующейся чаще всего понижением основного тона. Детям объясняют, что в высказывании голосом выделяются те сло­ва, которые считаются наиболее важными. Они произносятся несколько громче и медленнее всех остальных слов в пред­ложении. Анализируя вместе с детьми интонационно-смысловое содержание предложений, их учат выделять наи­более существенное с точки зрения данной ситуации слово в предложении, определять, почему именно это слово наиболее важное, называть средства выделения слова логическим уда­рением.

Для этого используются следующие задания:

• сравнить двусоставные высказывания, предъявленные
в двух вариантах произнесения с изменением местоположе­
ния логического ударения (например, Каша сварилась. Каша
сварилась. Наступила зима. Наступила зима), и соотнести
их с графическими схемами ([_ _.[_).

• «разделить» прослушанные высказывания на слова путем отхлопывания ритма (одно слово — один хлопок), вы­делить более громким хлопком слово, отмеченное логиче­ским ударением;

• определить местоположение логического ударения в
прослушанном предложении путем обозначения его на схеме
(например, Лена пошла домой. |______ и т. п.);

103

• ответить на вопросы по сюжетной картинке с помо­щью указательного жеста (например, Девочки собирают яго­ды. — Покажи: Кто? Что делают? Что собирают?);

• ответить на вопросы по сюжетной картинке (напри­мер, Бабушка вяжет шарф. — Кто? Что делает? Что вя­жет?);

• ответить на вопросы. Детям дважды предъявляется одно и то же по составу словоформ предложение, но с раз­личным местоположением выделенного логическим ударени­ем слова, и предлагается определить, отличаются ли предло­жения по звучанию и в чем состоит это различие {Кате купи­ли туфли, а Оле платье. Кате купили туфли, а Оле платье);

• выбрать картинку, соответствующую выделенному ло­гическим ударением слову;

• зарисовать схему предложения, отражающую место­положение выделенного логическим ударением слова;

• подобрать схемы с определенным местоположением ни деленного логическим ударением слова к предлагаемым для прослушивания предложениям.

Навык определения выделенного логическим ударением слова формируется в процессе работы с распространенными предложениями. В качестве речевого материала используют­ся пословицы и поговорки, в которых изменение положения иогического ударения ведет к изменению смысла высказыва­ния. Дети анализируют высказывания, выделяют на схеме предложения место акцентированного слова в нем, находят иерный вариант прочтения, отражающий его смысл, и аргу­ментируют свой ответ. Для этого используется игра «Что из­менилось?». Логопед предлагает детям послушать послови­цы и определить, какое слово выделено голосом, как изме­нится смысл пословицы, если выделить логическим ударени­ем другое слово.

Предлагаются пословицы из трех значащих слов.

104

Пример:

Друзья познаются в беде. Друзья познаются в беде. Друзья познаются в беде.

Дело мастера боится. Выше головы не прыгнешь.

Копейка рубль бережет. Каши маслом не испортишь.

Первый блин комом. Семеро одного не ждут.

У страха глаза велики. Всему свое время.

Цыплят по осени считают. Один в поле не воин.

Таким образом, положительный эффект достигается при включении в работу заданий, направленных не на «механиче­ское» опознавание слова, выделенного в предложении логи­ческим ударением, а на формирование понимания связи меж­ду выделенным словом и смыслом высказывания.

6. Формирование восприятия различных коммуника­тивных типов высказывания, знакомство со средствами их выражения и способами обозначения.

А. Изучение данных онтогенеза детской речи показывает, что восприятие, а затем и воспроизведение повествователь­ных высказываний формируются раньше, чем высказываний других коммуникативных типов. Эти данные определяют вы­бор модели завершенного повествования как отправной точки развития восприятия и опознания коммуникативных типов предложений.

При формировании восприятия повествовательных вы­сказываний отрабатываются ИК-1, ИК-2, ИК-3.

На начальных этапах работы для восприятия предъявля­ются предложения, соответствующие ИК-1 (с понижением основного тона к концу высказывания). Детей обучают слу­шать предложения с интонацией завершенного повествова­ния и определять его коммуникативную направленность, уточняют звуковые средства выражения повествовательной

интонации (поддержание одинаковой высоты голоса и не­большое его понижение к концу предложения), которые со­провождаются соответствующим движением руки и изобра­жаются графически.

ИК-2 в повествовательном предложении используется для реализации завершенного высказывания с логическим выделе­нием заданного слова. Предударная часть произносится обыч­ным средним тоном или с незначительным повышением, за­ударная — с понижением тона. Ударная часть отличается уси­лением словесного ударения по отношению к другим словам интонационной конструкции. В процессе восприятия таких вы­сказываний создаются специальные ситуации общения, в кото­рых используются повествовательные высказывания со значе­нием уточнения. При этом закрепляются знания детей о сред-с шах выражения логического ударения.

ИК-3 используется в повествовательных высказываниях при перечислении: предударная часть произносится обычным средним тоном, на ударном слоге тон резко повышается, на шударной части понижается.

Восприятие мелодического оформления повествователь­ных высказываний со значением перечисления формируется в процессе наблюдения за мелодическими изменениями инто­национного контура высказывания. После произнесения по­нес j вовательного предложения со значением перечисления детям объясняют, что в таких предложениях голос повышает­ся на каждом слове, называющем предметы, которые пере­числяются. Объяснение сопровождается соответствующим /пшжением руки и демонстрацией графической схемы голо­соведения.

Обучаясь воспринимать различные интонационные кон-с i рукции повествовательных высказываний, дети знакомятся СО знаком препинания, которым предложения данного ком­муникативного типа обозначаются на письме.

При закреплении навыка опознавания и выделения из текста повествовательных предложений дети поднимают кар­точки с изображением точки, выкладывают фишки, количест­во которых соответствует количеству повествовательных предложений, «пишут» графические диктанты.

Примерный речевой материал для развития восприятия повествовательных высказываний

Развитие восприятия интонации законченного повествования

1. ИК-1 в завершенном повествовательном высказыва­
нии.

Дом. Вот дом. Это дом. Мы играем. Вот игрушки. Вот кукла. Это кубики. Мы идем гулять. На улице тепло. Светит солнце. Вот песочница. Это птицы. Вот птицы. Наступила осень. Листья по­желтели. Вот листья. Вот желтые листья. Птицы улетают. Птицы улетают на юг. Наступают холода.

Поздняя осень, Грачи улетели. Лес обнажился. Поля опустели.

Н. А. Некрасов

2. ИК-2 в завершенном повествовательном высказыва­
нии (со значением уточнения).

— Саша ушел.

— Кто ушел? Я не понял?

— Саша ушел.

— Дети гуляют во дворе.

— Я не понял. Что делают дети?

— Дети гуляют во дворе.

— Дима принес кубики.

— Я не понял. Что он принес?

— Дима принес кубики.

3. ИК-3 в завершенном повествовательном высказыва­нии при перечислении.

В вазе лежат яблоки, груши и бананы.

На столе лежали книги, журналы и раскраски.

На улице сегодня тепло и солнечно.

Мы гуляем с Сашей, Машей и Аней.

На праздник пришли мамы, папы, бабушки и дедушки.

Б. В соответствии с данными онтогенеза детской речи ло­гопедическое воздействие предполагает формирование вос­приятия интонационной конструкции вопросительного пред­ложения в следующей последовательности: общий, а затем специальный вопрос. Для этого используются естественные ситуации общения и вопросно-ответная форма речи. Детям предлагается прослушать предложения и узнать (выделить) среди них вопросы (хлопнув в ладоши). Затем обсуждаются особенности мелодического оформления общего вопроса (в конце вопросительного предложения голос резко повышает­ся). Значительный подъем тона в интонационном центре со­провождается соответствующим движением руки и обознача­ется графически.

Прежде чем приступить к формированию восприятия специальных вопросов, детей знакомят с вопросительными словами. Например, детям читается стихотворение:

Разные вопросы задаются всем: Как? Откуда? Сколько? Почему? Зачем? Где? Куда? Какая? Отчего?

О ком? Что? Кому? Который? Чья? Каким? О чем?

А. Тетивкин

В процессе беседы детям объясняют, что эти вопроси­тельные слова могут находиться в начале, в середине, в конце предложения. При произнесении предложений с вопроси­тельными словами происходит повышение, а затем пониже­ние голоса. Объяснение подкрепляется соответствующим

108

движением руки и демонстрацией графической схемы голо­соведения.

При обучении восприятию различных интонационных конструкций вопросительных высказываний детей знакомят со знаком препинания, которым предложения данного ком­муникативного типа обозначаются на письме.

Навыки восприятия и опознавания вопросительных пред­ложений совершенствуются в ходе выполнения следующих заданий: графический диктант (записать столько вопроси­тельных знаков, сколько вопросительных предложений со­держится в тексте); выделяя из текста вопросительные выска­зывания, ответить на вопрос; из вопросительных высказыва­ний выделить только специальный вопрос; на схеме предло­жения отметить местоположение вопросительного слова, обозначив его вопросительным знаком.

Примеры игр, развивающих восприятие вопросительной интонации

Общий вопрос

«Подними сигнал». Логопед предлагает детям прослу­шать предложения и выделить среди них вопросительные, сигнализировав об этом поднятием карточки с вопроситель­ным знаком.

Они гуляют? Они гуляют.

Дети играют в кубики. Дети играют в кубики?

Наступила осень. Наступила осень?

На улице идет снег. На улице идет снег?

«Сосчитай вопросы». Логопед просит детей прослушать рассказ и написать столько вопросительных знаков, сколько во­просительных предложений встретится в тексте, сосчитать их.

Холодным зимним днем Саша и Таня катались на санках. Возле горки их ждала мама. Мама смотрела на них и удивлялась: «Разве вы не замерзли? Может быть, пора и домой собираться?».

109

Но ребята никак не хотели уходить. Им очень нравилось кататься на санках.

Специальный вопрос

«Назови вопросительные слова». Логопед предлагает де­тям прослушать предложения и назвать в них вопросительные слова, понаблюдать за изменениями высоты и силы голоса.

Что это? Кто это? Где она? Сколько? Сколько стоит? Куда ТЫ? Кто пришел?

Где кукла? Какая книга? Почему ты ушел? Где лежат куби­ки? Что ты принес? Какого цвета платье? Сколько тебе лет?

«Сосчитай вопросы-2». Дети должны прослушать рас­сказ и написать столько вопросительных знаков, сколько во­просительных предложений встретится в тексте, сосчитать их, а также назвать вопросительные слова, встретившиеся в тексте.

Как научиться кататься на коньках? Для этого нужно жела­ние и терпение. Ведь лед очень скользкий, можно и упасть. Но если научиться, то катание на коньках станет любимым развлече­нием. Где этому учат? В нашем городе есть красивые Дворцы спорта. Там опытные тренеры учат кататься на коньках, воспиты-вают будущих фигуристов.

В. Так как восклицательные высказывания являются осо­бым коммуникативным типом, основная задача которого со­стоит в передаче эмоционального отношения к объекту раз-гонора, то достаточно трудно объяснить детям особенности носклицания, а также разъяснить термин «восклицатель-ность». Поэтому формирование восприятия восклицательной интонации осуществляется в процессе сравнения с уже изу­ченными коммуникативными типами высказываний.

С этой целью в процессе беседы с детьми повторяются и уточняются знания о повествовательных и вопросительных предложениях. Затем предлагается прослушать стихотворе­ние, содержащее восклицательные высказывания, прочитан-

110

ные радостным, гордым тоном. После этого обсуждаются произносительные особенности восклицательной интонации: значительное повышение голоса или резкое повышение с по­следующим небольшим понижением к концу. Изменение ме­лодики восклицательных предложений сопровождается соот­ветствующим движением руки и демонстрацией графической схемы голосоведения.

При восприятии интонационных конструкций восклица­тельных высказываний дети знакомятся со знаком препина­ния, которым предложения данного коммуникативного типа обозначаются на письме.

Совершенствование навыков восприятия и опознавания восклицательных высказываний происходит аналогичным образом (как повествовательных и вопросительных).

Примеры игр, развивающих восприятие восклицательной интонации

«Выучи наизусть». Логопед предлагает детям понаблю­дать за интонацией восклицательных высказываний, содер­жащихся в стихотворении, выучить его наизусть.

Восклицательный знак

Друзья мои, приятели!

Живу я много лет!

Примите восклицательный

Мой пламенный привет!

Обычно в предложениях стою я для того,

Чтоб выражать волнение,

Тревогу, восхищение,

Победу, торжество!

Не зря я от рождения

Противник тишины!

Где я, то предложение

С особым выражением

Произносить должны!

А. Тетивкин

Ill

«Подними сигнал». Логопед предлагает детям прослу­шать предложения, определив среди них восклицательные, и сигнализировать об этом поднятием карточки с соответст­вующим знаком.

Какой прекрасный день! Светит солнце! Дети гуляют во дво­ре. Как весело играть в футбол!

«Рисуем настроение». Игра проводится на основе уже изученных пиктограмм, символизирующих радость и гнев. Логопед просит детей послушать предложения и определить но голосу, является оно похвалой или, наоборот, передает не­довольство. Затем дети заканчивают изображение пикто-i раммы (рисуют брови и рот в соответствии с эмоционально-оценочным значением высказывания).

а) положительная оценка.

Красота! Какая погода! Чудесная кукла! Как радуют твои ус­пехи! Какой ты веселый! Лето наступило! Какой мультфильм! Какие краски!

б) отрицательная оценка.

Какая плохая погода! Какие грязные ботинки! Опять этот дождь! Как он мне надоел!

«Удивленный». Логопед предлагает детям послушать текст и определить, какие предложения звучат с интонацией удивления. Ребенок должен объяснить, что удивило героев рассказа, нарисовать соответствующую пиктограмму.

— Саша, ты знаешь, что мы идем на день рождения?

— Да. А что мы подарим?

— Вот эту куклу Барби?

— Вот эту? Отлично. Вот это кукла!

Г. Дифференциация коммуникативных типов высказыва­ний в импрессивной речи.

Работа по дифференциации коммуникативных типов вы­сказываний в импрессивной речи осуществляется на мате-

112

риале стихотворений и текстов. Предлагаются следующие виды заданий:

• выделить из текста (стихотворения), содержащего вы­сказывания всех изученных коммуникативных типов, подня­тием карточки с изображением соответствующего знака пре­пинания только повествовательные (вопросительные, вос­клицательные) предложения;

• записать с помощью знаков препинания (точка, вопро­сительный, восклицательный знаки) последовательно опо­знанные интонационные конструкции;

• «интонационный диктант»: прослушать два (три) предложения с одинаковым составом словоформ, но различ­ного коммуникативного типа; после прослушивания каждого записать соответствующий знак препинания, объяснить свой выбор;

• прослушать два (три) предложения одного и того же коммуникативного типа с одинаковым составом словоформ, составить графическую схему каждого, указывая на схеме предложения местоположение слова, выделенного логиче­ским ударением.

Формированию восприятия и понимания комплекса суп-расегментных средств способствуют упражнения на материа­ле «лингвистических сказок». Например:

«Веселая сказка». Логопед предлагает детям послушать необычную сказку, на «волшебном» языке. Дети должны по­пытаться рассказать, о чем была сказка.

После прочтения первого абзаца сказки логопед помогает детям подобрать с опорой на ритмический абрис «слов» ин­тонационные средства, слова-ассоциации, подходящие по смыслу и звучанию. Затем дети совместно с логопедом ана­лизируют основной тон и мелодическое оформление выска­зываний, определяют их коммуникативные типы: сообщения, вопросы, восклицания. В итоге дети совместно с логопедом придумывают собственный вариант трактовки сказки.

из

Пуськи бятые

Сяпала калуша по напушке и увозила путявку. И волит:

— Калушата, калушаточки! Бутявка! Калушата присяпали и бу-
тявку стрямкали.И придудонились.

И калуша волит:

— Оее! Оее! Бутявка-то некузявая!
Калушата бутявку вычурили.

Бутявка вздребезнулась, сопритюкнулась и усякала с напушки. А калуша волит за напушкой:

Калушата подудонились! Калушата придудонились! Зюмо неку-зявые! Пуськи бятые!

Л. Петрушевская

Использование таких сказок помогает понять влияние ос­новного тона высказывания на его смысл, выявляет эмоцио­нально-оценочную направленность высказываний, развивает творческое слуховое восприятие, умение дифференцировать коммуникативные типы высказываний.

Логопедическая работа