Каковы характеристики чтения как вида речевой деятельности.

Чтение является одним из важнейших видов коммуникативно-познавательной деятельности учащихся, которая направлена на извлечение информации из письменно фиксированного текста. Сфе­ра практического применения чтения на ИЯ поистине безгранична как в процессе школьного обучения, так и после окончания школы.

Именно чтение дает наибольшие возможности для воспитания и всестороннего развития школьников средствами ИЯ: для развития психики в целом — мышления, памяти, чувств и эмоций, и для раз­вития мировоззрения (в особенности чувств советского патриотизма и пролетарского интернационализма), для нравственного воспитания (усвоения системы нравственных норм и оценок) и для эс­тетического воспитания (развития чувства прекрасного), для раз­вития черт характера — настойчивости, целеустремленности, любо­знательности, стремления к самоусовершенствованию, трудо­любия.

Трудовое воспитание находит здесь своеобразное преломление и осуществляется в плане привития школьникам культуры умственно­го труда, которая тесно связана с умением работать с книгой.

Как вид РД чтение имеет многие общие характеристики с аудированием, но имеет и существенные различия, соотносясь, в част­ности, с письмом.

1. Так, по характеру речевого общения чтение, как и письмо, осуществляется опосредованно — с помощью письменно фиксиро­ванного текста.

2. По характеру и роли в процессе общения чтение, как и аудирование, является реактивным видом РД, так как осуществля­ется на основе заданной извне информации (в отличие от инициаль­ных видов РД — говорения и письма).

3. По направленности на прием или выдачу речевого сообще­ния чтение является рецептивным видом деятельности (так же как и аудирование) в отличие от продуктивных видов РД — говорения и письма.

4. Форма протекания, как правило, невыраженная, внутренняя (как при аудировании) — это чтение про себя и для себя. Но может быть и частично внешней, выраженной (как при говорении и письме) — это чтение вслух, как бы чтение для других (подобное деление, разумеется, условно).

5. Основой внутреннего механизма чтения являются такие психические процессы, как зрительное восприятие, соотнесение зри­тельных образов с речемоторными и слуховыми, узнавание, ос­мысление, антиципация (предвосхищение), группировка, выделение смысловых вех, обобщение, т. е. воссоздание чужой мысли, пони­мание на уровне значений и смысла (последнее понимается как проникновение в подтекст) и, наконец, адекватная реакция на прочитанное: вербальная или невербальная.

Таким образом, предмет чтения (так же как и аудирования) — чужая мысль, закодированная в тексте и подлежащая распознава­нию, но именно при зрительном восприятии этого текста. Происходит это распознавание на основе созданных у школьника ранее в его речевой памяти (слуховой, речемоторной и зрительной) слуховых 1 графических образов лингвистических явлений (слов, словосочета­нии, предложений), несущих ту или иную содержательную информацию.

Продукт чтения (так же как и аудирования) — умозаключение, понимание смыслового содержания; результат — воздействие на читающего и его собственное (возможно, отсроченное) речевое или неречевое поведение («Мне понравился рассказ, я хочу почитать что-либо подобное и осуществляю это желание» или «Я испываю удовлетворение от полученных новых знаний или просто от решенной задачи, так как справился с ней». Это формирует моти-вационную готовность для дальнейшего чтения вообще.

Единица этого вида РД (как и при аудировании) — смысловое решение, принятое, по И. А. Зимней, на основе переработки извле­каемой информации и ее присвоения. Поскольку чтение осуществля­ется на письменно фиксированном тексте, это дает возможность в отличие, например, от аудирования вернуться к нему при непо­нимании и позволяет больше внимания уделить анализу формы в целях раскрытия содержания. Такие качества текста как продукта письменной речи делают его важнейшим «средством передачи и хранения различной (научной, политической, художественной и т. п.) информации без ограничений во времени и пространстве. Рецептив­ный характер этого вида речевой деятельности обусловливает боль­шую доступность и большую легкость по сравнению, например, с говорением» (112, с. 146).

Как и всякая человеческая деятельность, чтение имеет трехчастную (трехфазовую) структуру. А именно:

1. Мотивационно-побудительная фаза этой деятельности, т. е. зарождение потребности, желания, заинтересованности в ее осу­ществлении. Она приводится в действие специальной КЗ, создающей установку на чтение (например, в форме коммуникативно-направ­ленной экспозиции), ориентирует на извлечение всей или основ­ной, определенной информации. Это определяет замысел и страте­гию чтения: читать ли, чтобы понять все досконально, или только основное или главным образом относящееся, например, к характери­стике определенного персонала (если именно на данную информа­цию нацеливается внимание читающего) и т. д.

2. Аналитико-синтетическая часть чтения протекает либо только во внутреннем плане (понимание при чтении про себя), либо во внутреннем и внешнем плане (понимание при чтении вслух) и включает указанные выше психические процессы: от зрительного восприятия графических знаков, известного и частично неизвестного языкового материала и его узнавания к его осознанию и при­нятию смыслового решения, т. е. к пониманию смысла.

Следовательно, при чтении (так же как и при аудировании) аналитико-синтетическая часть включает в себя исполнительную.

Таким образом, чтение — сложный, специфически человеческий вид внутренней речевой деятельности, ибо процессы понимания скрыты от наблюдения (при чтении вслух внешне могут быть выра­жены признаки непонимания или недопонимания: не на месте паузы, мелодия искажена и т. п., но, как и насколько осуществля­ется понимание, должно быть специально выявлено).

3. Именно контроль и самоконтроль составляют третью фазу чтения как вида РД, обеспечивающую вынесение понимания во внешний план. Это может осуществляться с помощью других видов РД — говорения и письма, а также невербально, например с помощью сигнализации (кивок головы в знак согласия и т. п.) или поступочной реакции (осуществление действия, о котором гово­рилось в тексте).

Все сказанное выше позволяет уточнить характеристику чтения как сложного вида РД, имеющей внутренний и внешний план, протекающей в двух формах (вслух и про себя), осуществляющейся в тесном взаимодействии с другими видами РД.

Как известно, в средней школе чтение выступает как одна из основных целей и как важнейшее средство обучения.

При овладении чтением как целевым умением учащиеся стал­киваются с целым рядом психологических и лингвистических труд­ностей.

1. Это, в первую очередь, трудность, связанная с тем, что при обучении иноязычному чтению в речевой памяти учащихся нет достаточно прочных слухо-речемоторных образов лингвистического материала (слов, предложений), которые имеются, например, у младших школьников при обучении чтению на родном языке.

Считается, что преодолеть эту трудность можно, если осуще­ствлять так называемое устное опережение.

2. Затрудняет процесс чтения необходимость овладения сис­темой графических знаков, отличных от графических знаков род­ного языка, и формирование навыков соотнесения их с иноязыч­ными звуками. Это по сути дела трудность овладения техникой чтения вслух как начальной формой чтения, позволяющей вынести во внешний план процесс соотнесения графического образа со слухо­вым и правильное его озвучивание. Все это является обязательной предпосылкой для формирования чтения про себя, построенного на процессах внутренней речи, протекающей со скрытой артикуляцией.

Следовательно, от качества чтения вслух, овладение которым представляет свои специфические трудности, зависит также качество чтения про себя. Что способствует преодолению этих трудностей?

С одной стороны, тщательная, достаточно длительная работа (первый и частично второй год обучения) над техникой чтения вслух для формирования прочных навыков чтения в данной форме. С другой — своевременный (уже в конце первого года обучения) переход к чтению про себя, чтобы не «задалбливать» одни какие-нибудь навыки в ущерб другим.

3. Вызывает трудность сам последующий переход к чтению про, себя, который должен быть специально организован, а не прохо­дить стихийно, неуправляемо, как это часто имеет место.

4. Указанные трудности овладения техникой чтения усугуб­ляются тем, что одновременно идет скрупулезная умственная работа по смысловому распознаванию воспринимаемых зрительно форм: понимание отдельных слов, их связей друг с другом и текста в целом.

Преодолеть трудности на этом пути можно только, обучая технике чтения на уже известном, достаточно хорошо усвоенном иноязычном материале, имея, однако, в виду важность обеспечения элементов новизны, без этого тексты неинформативны.

5. Значительная трудность возникает тогда, когда в текстах встречаются незнакомые лексические, а на средней и старшей ступенях обучения и отдельные грамматические явления. И это неиз­бежно, ибо, если учеников не обучать чтению подобных текстов, их нельзя подготовить к практическому пользованию чтением как видом речевой деятельности. Объем лексических знаний школьников, установленный программой, столь невелик (850 слов), что невозмож­но представить себе реальный газетный, журнальный или какой-либо другой текст, который не содержал бы незнакомых явлений. Та­ким образом, любой реальный иноязычный текст содержит большое количество помех, т. е. его энтропия (неопределенность) весьма велика. И школьников надо учить преодолевать эту неопределенность. II Что этому может способствовать?

Это прежде всего:

а) развитие языковой догадки учащихся («чувство языка»), обусловленной знаниями, предшествующим речевым опытом, а именно умением устанавливать:

межъязыковые связи по внешнему сходству с формами род­ного языка;

внутриязыковые связи на основе знания отдельных компо­нентов слов, словообразовательных моделей, моделей словосочета­ния;

смысловые контекстуальные связи;

б) развитие операций анализа, синтеза (расчленения слов, предложения), умения определять незнакомую языковую форму по отдельным дифференциальным (различительным) признакам: нали­чие артикля, окончания, суффикса, предлога и т. п.;

в) формирование умения пользоваться словарем.

Обучать снятию энтропии текста необходимо с самого начала обучения в процессе чтения вслух. При этом чтение вслух рас­сматривается, с одной стороны, как этап, предваряющий обучение чтению про себя, и частично как способ контроля техники чтения, с другой — как особая форма чтения — чтения для других. Кроме этих двух форм чтения, в методической литературе различают разные виды чтения (102).

Нас интересуют виды чтения, выделяемые: по степени проникновения в содержание:

а) чтение детальное, с полным охватом содержания, с пони­манием главного, наиболее существенного (ознакомительное — в терминах С. К. Фоломкиной);

б) чтение с общим охватом содержания, с пониманием всего прочитанного (изучающее — в терминах С. К. Фоломкиной);

б) поисковое чтение — это как бы синтез двух предыдущих видов, т. е. сначала чтение с общим охватом содержания (просмот­ровое) и выделением существенного для себя или заданного извне (например, при инструкции «обратите внимание на то-то) и затем детальное чтение того что должно быть объектом полного пони­мания (но искомая информация может содержаться в одной-двух фразах);

по функции чтения: а) познавательной — чтение только для того, чтобы извлечь информацию, осмыслить и хранить ее, кратко на нее прореагировав, вербально и невербально, или б) ценностно-ориентационной — чтение для того, чтобы потом обсудить, оценить, пересказать содержание прочитанного, т. е. использовать результаты чтения в других видах РД; в) регулятивной — чтение, с последую­щими предметными действиями, соотносящимися или не соотнося­щимися с описанным в тексте. В двух последних случаях чтение выступает уже одновременно как средство обучения;

по глубине понимания: а) чтение на уровне значений и б) на уров­не смысла. Этот параметр перекликается с параметром по степени проникновения в содержание читаемого.

Ведущим параметром является степень проникновения в содер­жание читаемого, объем извлекаемой информации, т. е. выделение чтения детального, с полным пониманием всего содержания и чте­ния с пониманием основного содержания. Первый вид чтения может иметь место в двух случаях: а) когда текст построен на пол­ностью известном материале и его полное понимание относительно нетрудно; б) когда есть незнакомые явления и читающий добивается их полного понимания любыми доступными ему средствами: преодо­левая имеющиеся трудности с помощью догадки, словаря и т. п.

Чтение с общим охватом содержания имеет место тогда, когда все усилия направлены на извлечение наиболее существенной ин­формации (о чем идет речь, почему), а незнакомые явления, если они не мешают понять это главное, игнорируются. Те же, которые мешают пониманию главного, должны быть раскрыты (распознаны). Поэтому надо специально учить умению выделять главное, формиро­вать навыки пользования словарем: искать не каждое новое слово, а только то, без понимания которого нельзя понять наиболее суще­ственное, т. е. учить обращаться к словарю выборочно, учить игнорировать незнакомое, рассматривая его как информационный шум.

В наш век информационных взрывов, информационной пресы­щенности надо учиться читать по диагонали. Такое чтение на родном и иностранном языках может иметь большое практическое применение.

Итак, мы рассмотрели особенности обучения чтению как целевому умению, как способу осуществления опосредованного об­щения, которое может быть представлено в виде формулы: Т — Ч/Р. это значит: читатель (Ч) взаимодействует с текстом (Т), т. е. осуществляет различные предметные и умственные действия с ним - целью извлечь информацию, осмыслить ее, оценить для себя (интересно — не интересно, нужно — не нужно), реагируя (Р) на это соответствующим образом — вынося понимание во внешний план, Делая умозаключение (принимая смысловое решение), определяя, как использовать извлеченную информацию в дальнейшем.

Таким образом, с помощью чтения мы реализуем все основные функции общения. Какие? (См. схему 5, с. 51—52.)

 

§ 2. Что входит в содержание обучения иноязычному чтению?

 

Вспомним, что мы относили к содержанию обучения ИЯ в прин­ципиальном плане. (См. с. 61). Исходя из этого, содержание обучения чтению предусматривает:

овладение лингвистической информацией (системой графических знаков, лексическими единицами, их грамматическими признаками, формами выражения синтаксических связей и т. п.);

овладение определенной экстралингвистической информацией, извлекаемой из текста в процессе его распознавания и преобразо­вания, т. е. воссоздание чужой мысли, закодированной в тексте;

овладение действиями и операциями по распознаванию текста, снятию его энтропии, его компрессии (сжатия) для выделения смысла и т. д.

Как и всякая деятельность, чтение мотивируется потребностью (или заданной извне необходимостью) в осуществлении общения через книгу. Именно поэтому важно в первую очередь стимулировать потребностно-мотивационный план чтения.

Этому служит четкая постановка КЗ (см. схему 5, с. 51), побуж­дающая к чтению, определяющая вид чтения и процесс его протека­ния, т. е. как и для чего читать.

Отбор и организация текстов для чтения важны как с точки зрения их содержания, так и языковой формы. К ним могут быть отнесены в основном те же требования, что и к текстам для аудирования. Они должны быть информативны, по возможности за­нимательны, доступны. Они должны задавать содержательный план речи и обеспечивать реализацию практических, образователь­ных, воспитательных и развивающих целей обучения. На их основе осуществляется аналитико-синтетическая фаза деятельности чтения.

Для ее формирования очень важно уметь ориентироваться в тексте, опознавать языковые явления, владеть набором их дифферен­циальных признаков.

Как и всякая деятельность, чтение структурируется из отдель­ных действий, имеющих свою промежуточную цель и направленных на формирование отдельных частных умений, из которых склады­вается способность осуществлять этот сложный вид РД в целом.

Основываясь на уровневой организации иноязычного материала, А. Н. Евсикова (1975) выделила действия и операции, которые должны быть объектами целенаправленного формирования при обу­чении чтению.

Приведем примеры, опираясь на исследование А. Н. Евсиковой.

А. Обучение технике чтения вслух на уровне слов, словосочетаний и отдель­ных предложений.

I. Действие по узнаванию и правильному озвучиванию отдельных слов.

Цель: соотнесение звукового образа слова с графическим для его отождествле­ния и узнавания значения.

Условия: осуществляется на знакомом языковом материале.

Операции: 1) звуко-буквенный анализ; 2) идентификация звукового образа и его значения; 3) правильное озвучивание (соблюдение нормативного ударения).

II. То же применительно к словосочетанию. Добавляются операции: 1) осозна­ние связей слов; 2) правильная паузация.

III. To же применительно к отдельным предложениям.

Добавляются операции: 1) осознание смысла предложения; 2) правильное инто­нирование (ударение, паузы, мелодика).

IV. Действия по расширению поля чтения.

Цель: распознать и удержать в памяти отрезки речи. Условия: увеличение длины отрезков речи. Операции: их воспроизведение.

V. Действия по развитию темпа чтения.

Цель: приблизить темп чтения на ИЯ к темпу чтения на родном языке.

Условия: чтение, лимитированное по времени.

Операции: повторение (многократное) чтение с увеличением его темпа.

Б. Обучение технике чтения вслух на основе связного текста. Здесь имеют место те же действия при условии их осуществления на связном тексте.

В. Примеры действий, направленных именно на распознавание текста, на извле­чение содержательной информации, независимо от формы чтения.

I. Действие по распознаванию несложного текста и самостоятельному снятию его энтропии.

Цель и условия реализации: прочитать (вслух или про себя) и понять текст, содержащий отдельные незнакомые слова (специально выделенные шрифтом), значение которых учащиеся должны раскрыть самостоятельно.

Операции:

1) антиципация содержания текста по заголовку;

2) догадка, т. е. самостоятельное спонтанное выведение значения незнакомого слова по сходству с родным языком (например: die Rakete, der Kosmonaut и др.);

3) догадка по сходству (соотнесенности) с уже известными явлениями ИЯ, например, известны слова der Lehrer и russisch, отсюда можно догадаться о значе­нии слова der Russischlehrer;

4) догадка по контексту на основе установления более широких смысловых связей, например, в данном ниже микротексте неизвестно слово die Tanne. Оно легко может быть выведено из контекста:

Bald ist Neujahr. Die Kinder basteln Neujahrsgeschenke. Sie schmiicken die Schule. Sie bringen ihre Klasse in Ordnung. Im Schulhof steht jetzt eine grofie schone grime Tanne. Die Kinder schmiicken die Tanne.

Каждая из этих операций сначала формируется как самостоятельное действие, т. е. занимает структурное место цели, например, при чтении указанного выше микротекста. Лишь затем она осуществляется в комплексе с другими операциями, ибо в одном тексте могут содержаться разные трудности, требующие, например, использования всех четырех указанных здесь операций.

N. Действие по распознанию более сложного текста и снятию его энтропии на основе вербальных и невербальных опор, данных ученикам в готовом виде.

Цель и условия реализации: прочитать (вслух или про себя) текст и понять его на основе опоры на предваряющий вопрос, экспозицию, ориентирующих на прием определенной информации, на основе соотнесения вербальных образов с изобра­зительными и приведенными пояснениями (комментарием, переводом). (За недостат­ком места здесь и далее операции не называются.)

То же действие, но опоры не даны в готовом виде.

Цель: чтение текста с опорой на словарь, грамматический справочник, формирование умения самостоятельно выделять смысловые вехи, ориентируясь на задание найти тот или иной абзац, где заключена определенная информация, осуществлять смысловой поиск.

Выше были приведены примеры некоторых действий, целена­правленно формируемых при обучении чтению и входящих в его об­щую операционную основу, независимо от видов чтения.

Что касается чтения с пониманием лишь основного содержания, то необходимо выделить еще некоторые дополнительные действия, например действие, в состав которого входят операции компрессии (сжатия) текста, операции по игнорированию информационных шу­мов, т. е. несущественных помех, операций по расширению поля чтения, без которых не может осуществляться беглый просмотр тек­ста и др.

На основе всех перечисленных действий формируются такие важные комплексные умения чтения, из которых складывается спо­собность осуществлять опосредованное общение.