Развитие человеческой деятельности. Компоненты человеческой деятельности

В своем развитии человеческая деятельность про­ходит следующие аспекты прогрессивного пре­образования: 1) филогенетическое развитие сис­темы деятельности человека; 2) включение человека в различные виды деятельности в процессе его ин­дивидуального развития; 3) изменения, происходя­щие внутри отдельных видов деятельности по мере их развития; 4) дифференциацию деятельностей, в процессе которой из одних деятельностей рожда-ютсядругие за счет обособления и превращения от­дельных действий в самостоятельные виды деятель­ности.

Филогенетическое преобразование системы человеческих деятельностей совпадает по существу с историей социально-экономического развития че­ловечества. Интеграция и дифференциация об­щественных структур сопровождались появлением улюдей новых видов деятельности, экономики. Про­цесс интеграции растущего индивида вдействующую систему деятельностей называется социализацией. При этом каждый из названных видов деятельности сначала усваивается в самом элементарном виде, а затем усложняется и совершенствуется.

В процессе развития деятельности происходят ее внутренние преобразования: 1) деятельность обогащается новым предметным содержанием; 2) у деятельности появляются новые средства реа­лизации, которые ускоряют ее течение и совершен­ствуют результаты; 3) в процессе развития дея­тельности происходит автоматизация отдельных операций и других компонентов деятельности;^V

ВИДЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Различают три генетически сменяющих друг друга и сосуществующих на протяжении всего жизненного пути вида деятельности: 1) игру; 2) учение; 3) труд. Они различаются: 1) по конечным результатам; 2) по организации; 3) по особенностям мотивации.

Игра не создает общественно значимого продукта. В игре начинается формирование человека как субъек­та деятельности, и в этом ее огромное значение.

В психическом развитии ребенка игра выступает прежде всего как средство овладения миром взрос­лых. В ней на достигнутом ребенком уровне психи­ческого развития происходит освоение объективно­го мира взрослых.

В игре имитируется действительность, что позво­ляет ребенку впервые самому стать субъектом дея­тельности.

Игра организуется свободно, нерегламентирован-но. Никто не может обязать ребенка играть с 10 до 11 часов в настольные игры, а после 11 - в «дочки-матери». Ребенок сам переходит от одной игры к другой.

Учение является непосредственной подготовкой личности ктруду, развивает ее умственно, физичес­ки, эстетически и лишь на конечном этапе освое­ния профессии связано с созданием материальных и культурных ценностей.

Труд - процесс создания человеком материаль­ных и духовных ценностей общества.

В отличие от игры учение и труд протекают в обя­зательных для человека организационных формах. В точно установленное время начинается работа, и в течение ее в соответствии с планом и заданной ^продуктивностью изготовляются продукты труда.

Различные формы организации видов деятельно­сти связаны и с различной их мотивацией:

1) мотивом игры является удовольствие, которое ребенок испытывает от самого процесса игры; 2) ос­новным мотивом учения и труда являются чувство долга, чувство ответственности.

Эти высшие чувства являются не менее сильным стимулом деятельности, чем интерес. Однако и в уче­нии и в труде следует вызвать у человека интерес к са­мому процессу деятельности или к ее результатам.

Разнообразные виды деятельности допол­няют друг друга, взаимно существуют, взаимопро­никают. В детском саду дошкольник не только иг­рает, но и учится считать, рисовать. Школьник после окончания занятий с удовольствием играет. Внесе­ние игровых моментов в процесс обучения позво­ляет повысить эффективность усвоения материала. В жизни взрослого человека игра также имеет боль­шое значение, занимая определенное место в орга­низации отдыха.

Хотя виды деятельности не существуют изолирован­но, в разные периоды жизни человека они имеют нео­динаковое значение. Для одного периода жизни веду­щей деятельностью является игра, для другого -учение, а для третьего - труд. Таким образом, можно говорить о видах деятельности, которые являются ве­дущими в тот или иной период развития личности. Ведущая деятельность- деятельность, при реализа­ции которой происходит возникновение и формиро­вание основных психологических новообразований человека на той или иной ступени его развития и зак­ладываются основы для перехода к новой ведущей деятельности. До поступления ребенка в школу веду­щий вид деятельности - игра. Ведущий виддеятель-ности школьника - учение, взрослого - труд.

4) в результате развития деятельности из нее мо­гут выделяться, обособляться и дальше самостоя­тельно развиваться новые виды деятельности.

Деятельность имеет внешние и внутренние ком­поненты.

К внутренним относятся: 1) анатомо-физиоло-гические структуры и процессы, участвующие в уп­равлении деятельности со стороны центральной не­рвной системы; 2) психологические процессы и структуры, включенные в регуляцию деятельности.

К внешним компонентам можно отнести раз­нообразные движения, связанные с практичес­ким выполнением деятельности.

Соотношение внутренних и внешних компонентов деятельности не является постоянным. Внешняя предметная деятельность как бы предваряется внут­ренней деятельностью. Предметные действия над объектами заменяются идеальными (психическими) операциями. Процесс такого перехода от внешнего действия к внутреннему идеальному называют ин-териоризацией. Таким образом, интериориза-ция - это формирование внутренних структур че­ловеческой психики благодаря усвоению структур внешней деятельности.

В свою очередь экстериоризация представляет собой процесс порождения внешних действий, выс­казываний на основе преобразования, ряда внутрен­них структур, сложившихся на основе интериориза-ции внешней сознательной деятельности человека.

Внешнюю предметную деятельность можно рассмат­ривать какэкстериоризацию внутренней, психической деятельности, так как человек в процессе деятельно­сти всегда реализует идеально представленный план действий. Таким образом, внешняя деятельность кон­тролируется внутренним планом действия.

При этом в принятии решения происходитувязы-вание образа ситуации, образа действия, интеграль­ной и дифференциальной программ. Реализация и контроль осуществляются циклически. В каждом из них происходит использование как усвоенных, так и индивидуально выработанных средств и орудий.

Действие, имея определенную цель, осуществляет­ся разными способами в зависимости оттехусловий, в которых это действие совершается. Способы осуще­ствления действия называются операциями.

Операция (от лат. operatio - «действие») - ис­полнительная единица деятельности человека, со­относимая с задачей и с предметными условиями ее реализации. Операцией именуется способ осу­ществления действия. Операции, при помощи ко­торых человек достигает своих целей, являются ре­зультатом овладения человеком общественно выработанными способами действий. В качестве операций рассматриваются прежде всего врожден­ные или рано сформированные: 1) перцептивные; 2) мнестические; 3) интеллектуальные акты.

Операции - это преобразованные действия,~дей­ствия, ставшие способами осуществления других, более сложных действий. Например, когда ребенок учится писать буквы, то написание буквы является для него действием, направляемым сознательной целью -правильно написать букву. Но, овладев этим действием, ребенок использует написание букв как способ для написания слов (более сложно­го действия), и, следовательно, написание букв пре­вращается из действия в операцию.

Предпочитаемые человеком операции характери­зуют его индивидуальный стиль деятельности.

но

46. ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ПСИХИЧЕСКИЕ ПРОЦЕССЫ

Психические процессы - восприятие, внимание, воображение, память, мышление, речь - выступа­ют как важнейшие компоненты любой челове­ческой деятельности. Для того чтобы удовлетво­рять свои потребности, общаться, играть, учиться и трудиться, человек должен воспринимать мир, обращать внимание на те или иные моменты или компоненты деятельности, представлять то, что ему нужно сделать, запоминать, обдумывать, высказы­вать суждения. Следовательно, без участия психи­ческих процессов человеческая деятельность не­возможна, они выступают как ее неотъемлемые внутренние моменты. Но оказывается, ч*то психичес­кие процессы не просто участвуют в деятельности, они в ней развиваются и сами представляют собой особые виды деятельности.

Восприятие в процессе практической деятель­ности приобретает свои важнейшие человеческие качества. В деятельности формируются его основ­ные виды. Практическое манипулирование ребен­ка с объемными близлежащими и удаленными предметами открывает ему тот факт, что предме­ты и пространство имеют определенные измере­ния: ширину, высоту, глубину. В результате че­ловек обучается воспринимать и оценивать формы. Следящие движения руки и глаза, сопро­вождаемые си нерги чески ми, координированными сокращениями определенных групп мышц, спо­собствуют становлению восприятия движения и его направления. Изменения скорости движу­щихся объектов автоматически воспроизводятся в ускорениях и замедлениях сокращений опреде-

ИГРА КАК ВИД ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Игра - это вид деятельности в условных ситуа­циях, направленный на воссоздание и усвоение ре­бенком общественного опыта. Игра тренирует ре­бенка в осознании значений предметов и явлений, развивает умение в овладении различными действи­ями и операциями, расширяет самосознание от вос­приятия себя как субъекта действия до восприятия себя как субъекта человеческих отношений.

Научный анализ игровой деятельности показыва­ет, что игра есть отражение ребенком мира взрос­лых, путь познания окружающего мира. В первых играх ребенка отчетливо выступает руководящая роль взрослых. Взрослые «обыгрывают» игрушку. Подражая им, ребенок начинает играть самостоя­тельно. Затем инициатива организации игры пере­ходит к ребенку, но и на этом этапе руководящая роль взрослых остается.

В игре принято выделятьтакие элементы, как: 1) во­ображаемая ситуация; 2) роль; 3) игровые действия.

Если в младшем дошкольном возрасте в игре вос­производятся прежде всего предметные-действия людей, а направленность на партнера или на разви­тие сюжета минимальна, то в среднем дошкольном возрасте в центр игры начинают перемещаться от­ношения междулюдьми. Формируется ролевая игра, которая достигает своего максимального расцвета в 4-5 лет. В старшем дошкольном возрасте в игру вступает процесс контроля над выполнением тех пра­вил, которые обусловлены взятой на себя ролью.

Дошкольный возраст имеет чрезвычайно важное значение для формирования личности ребенка. На-₍

ВИДЫ ИГР

Все игры также можно разделить на два типа:

1) индивидуальные игры - представляют собой род
деятельности, когда игрой занят один человек;

2) групповые игры - включают несколько индивидов.
С развитием ребенка игра изменяется. В первые

два года жизни ребенок овладевает движениями и действиями с окружающими предметами, что приводит к возникновению функциональных игр. В функциональной игре перед ребенком раскры­ваются не известные для него свойства предметов и способы действия с ними. Так, впервые открыв и закрыв дверь ключом; ребенок начинает многократ­но повторять это действие, пытаясь при всяком удоб­ном случаеповернуть ключ. Это реальное действие переносится в игровую ситуацию. Играя, дети дела­ют в воздухе движение, напоминающее поворот клю­ча, и сопровождают его характерным звуком.

Более сложными являются конструктивные игры. В них ребенок что-то создает: строит дом, печет пирожки. В конструктивных играхдети осмыс­ливают назначение предметов и их взаимодействие. Функциональные и конструктивные игры относятся к разряду манипулятивных, в них ребенок осваива­ет окружающий предметный мир, воссоздает его в доступных для него формах.

Ролевые игры - допускают поведение человека, ограниченное определенной ролью, которую в игре он берет на себя. Ролевая игра - преобладающая для детей дошкольного возраста, форма игры, в которой происходит игровое моделирование детьми действий и взаимоотношений взрослых людей.

Отношения между людьми осмысливаются в сю- ряду с игровой деятельностью в этом возрасте фор- ленных групп мышц, и это обучает органы чувств

жетных играх. Ребенок играет в «дочки-матери», мируются и другие формы деятельности: конструи- восприятию скорости.

в «магазин», беря на себя определенную роль, по- рование, рисование. Существенным в формирова- Воображение тоже связано с деятельностью. Во-

этому сюжетные и ролевые игры тесно взаимосвя- нии личности становится то, что мотивы и желания первых, человек не в состоянии представить или

заны, и имеет смысл говорить о сюжетно-ролевых ребенка начинают согласовываться друг с другом, вообразить такое, что когда-либо не выступало

играх ^. выделяются более и менее значимые, за счет чего ^{в опы}те, не было элементом, предметом, условием

Сюжетно-ролевые игры возникают в 3-4 года. До происходит переход от импульсивного, ситуативного или моментом какой-либо деятельности. Фактура

воображения есть отражение, хотя и не буквальное,

этого возраста дети играют рядом, но не вместе. поведения к опосредованному каким-то правилом ^{и r y}

_Л ■ опыта практической деятельности.

Сюжетно-ролевые игры предполагают коллективные или образцом.

Запоминание как основной процесс памяти осу-

отношения. Конечно, включение ребенка в коллек- Игра основана на условном моделировании _{ществляется в} деятельности и само представляет
тивные игры зависит от условий воспитания. Дети, той или иной развернутой деятельности. Впервые _{особого рода} мнемическую деятельность, которая
воспитывающиеся дома, включаются в коллектив- немецкий ученый К. Гроос отметил, что игра и жи- _содержит действия и операции, направленные на
ные игры с большим трудом, чем дети, посещаю- вотных и детей имеет упражняющую функцию: игра подготовку материала к лучшему его запоминанию. '
щие детский сад. В коллективных сюжетных играх, характерна именно для тех животных, у которых Это: 1) структурирование; 2) осмысление; 3) ассо-
которые к 6-7 годам становятся более длительны- поведение не саодится лишь к автоматической реа- циирование материала с известными фактами;
ми, дети следят за замыслом игры, за поведением лизации инстинктивных актов и которым требует- 4) включение разнообразных предметов и движений
товарищей. Сюжетно-ролевые игры учат детей жить ся вариативное приспособление к изменчивым ус- в процесс запоминания. *"
в коллективе. Постепенно в игры вводятся прави- ловиям существования. Игра в этом случае служит Припоминание также предполагает выполнение
ла, накладывающие ограничения на поведение парт- для предварительного приспособления инстинктов определенных действий, направленных на то, что-
неров. к условиям будущей жизни. В той же степени идет- бы вовремя и точно вспомнить запечатленный в па-
Коллективная сюжетно-ролевая игра расширяет ская игра, возникающая в процессе историческо- ^мяти материал.

круг общения ребенка. Он привыкает подчиняться го развития общества, заключается в воспроизве- Мышление в ряде своих форм идентично прак-

правилам, требованиям, которые к нему предъяв- дении детьми действий и взаимоотношений тической деятельности (так называемое ручное, или

- ■ практическое мышление). В более развитых фор-

ляются в игре: он то капитан космического кораб- взрослых. ^м ^

мах - образной и логической-деятельностный мо-

ля, то его пассажир, то восторженный зритель, на- В подходе К. Бюлера, который строил свою тео- _{мент выступает в мышлении в виде} внутренних

блюдающий за полетом. Эти игры воспитывают рию на основе теории игры К. Грооса, акцент в ана- _ментв_ыступаетвмышленииввидевнутреннихмы_{слительн}ых действий и операций. Речь также

чувство коллективизма и ответственности, уважение лизе игры был смещен с операционного аспекта на представляет собой особого рода деятельность, так

к товарищам по игре, приучают соблюдать правила мотивационный. Стремление к игре, которая заклю- _{что часто}, характеризуя ее, пользуются словосоче-

и вырабатывают умение подчиняться им. чается в повторении одних и тех же действий, мо- танием «речевая деятельность». Поскольку внутрен-

Игры по правилам широко представлены в жиз- жет поддерживаться только положительными эмо- _ние психические процессы у человека обнаружива-

■ ни школьников и взрослых. Они регулируются оп- циями, которые порождаются самим процессом ют то же строение, что и внешние действия, есть

ределенной системой правил поведения их участ- деятельности. Эти положительные эмоции были на- все основания говорить не только о внешнем, но

ников. званы им функциональным удовольствием. и о внутреннем действии.

49. УЧЕНИЕ КАК ВИД ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Учение выступает как вид деятельности, целью которого является приобретение человеком знаний, умений и навыков, необходимых в конечном счете для выполнения трудовой деятельности. Особен­ность учебной деятельности состоит в том, что она прямо служит средством психологического разви­тия индивида.

Учебная деятельность - ведущая деятельность школьного возраста, в рамках которой происходит контролируемое присвоение основ социального опыта прежде всего в виде интеллектуальных основ­ных операций и теоретических понятий.

Развернутый анализ учебной деятельности дан в трудах Д. Б. Эльконина (1904-1984) и В. В. Да­выдова (1930-1998).

В учебной деятельности участвуют непременно два лица: V учитель; 2) учащийся.

Но это не просто передача знаний от одного к другому. Это прежде всего процесс активного ов­ладения знаниями, умениями и навыками под руко­водством учителя. Сообщая учащимся знания, пре­подаватель учит их мыслить и наблюдать, выражать понятое в речи. Ученик овладевает не только знани­ями, но и способом самостоятельно мыслить, добы­вать знания. Хорошо организованное обучение носит воспитывающий характер. В процессе обучения фор­мируется личность ученика: ее направленность, во­левые черты характера, способности и т. д.

За время обучения в школе ребенок проходит дли­тельный путь развития. В начальных классах он овладевает основами грамоты, доступными ему ес­тественнонаучными и историческими знаниями, а также элементарными формами труда (обработ-

I 50. МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ

| Хорошо известно, что человеческое поведение

I

редко обусловлено одним-единственным мотивом. Чаще всего их бывает несколько. Ими могут стать: I 1) идеалы; 2) мечты; 3) чувства; 4) стремления;

5) интересы и т. д. | Мотивы учения могут быть подразделены- на

|

две большие категории: 1) первые связаны с содержанием самой учебной деятельности и про-| цессом ее выполнения; 2) другие - с более широ-' кими взаимоотношениями ребенка с окружающей I средой.

i К первым относятся познавательные интересы | детей, потребность в интеллектуальной активнос-

{

ти и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями; другие связаны с потребностями ре-J бенка в общении с людьми, в их оценке и одобре-. нии, с желаниями ученика занять определенное ме-| сто в системе доступных ему общественных

!

отношений. Обнаружено, что для этого у школьников необхо-I димо вызвать особое отношение к собственной мо-тивационной сфере, выработать умение активно ее | анализировать, соотнося с целями действий. Было

I

обосновано важное психологическое положение о том, что существенным условием становления ка-I кого-либо конкретного учебного мотива является направленность сознания школьника не только на | результат учебной деятельности, но и на способы

I

его достижения. В процессе школьного обучения формируются I и изменяются мотивы учения: 1) в первые годы

школьного обучения нередко мотивом является не У лг или интерес к знаниям, а стремление получить

5 1. ЭЛЕМЕНТЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Учение складывается из: 1) усвоения инфор­мации о свойствах окружающих предметов и явле­ний (знания); 2) овладения способами использова­ния указанной информации для правильного выбора приемов и операций в соответствии с целями и ус­ловиями деятельности (умения); 3) автоматизации приемов и операций, из которых складываются ос­новные виды деятельности (навыки).

Таким образом, в процессе обучения усваивают­ся определенные знания, умения и навыки.

Умения - это элементы деятельности, позволя­ющие что-либо делать с высоким качеством, напри­мер, точно и правильно выполнять какое-либо дей­ствие, операцию, серию действий или операций. Умения обычно включают в себя автоматически вы­полняемые части, называемые навыками, но в це­лом представляют собой сознательно контроли­руемые части деятельности, по крайней мере, в основных промежуточных пунктах и конечной цели.

Навыки - это полностью автоматизированные, и нстин кто подобные компоненты умений, реализуе­мые на уровне бессознательного контроля. Если под действием понимать часть деятельности, имеющую четко поставленную сознательную цель, то навыком также можно назвать автоматизированный компо­нент действия. Развитие и совершенствование де­ятельности можно понимать, таким образом, как переход компонентов отдельных умений, действий и операций на уровень навыков.

Умения, в отличие от навыков, всегда опираются на активную интеллектуальную деятельность и обя­зательно включают в себя процессы мышления. Со­знательный интеллектуальный контроль - это глав-

ное, что отличает умения от навыков. Активизация интеллектуальной деятельности в умениях происхо­дит как раз в те моменты, когда изменяются усло­вия деятельности, возникают нестандартные ситуа­ции, требующие оперативного принятия разумных решений. Управление умениями на уровне централь­ной нервной системы осуществляется более высо­кими анатомо-физиологическими инстанциями, чем управление навыками, т. е. на уровне коры голов­ного мозга.

Умения и навыки делятся на несколько ти­пов: 1) двигательные; 2) познавательные; 3) тео­ретические; 4) практические.

Двигательные включают разнообразные движе­ния, сложные и простые, составляющие внешние, моторные аспекты деятельности. Познавательные умения включают способности, связанные с поис­ком, восприятием, запоминанием и переработкой информации. Они соотносятся с основными пси­хическими процессами и предполагают формиро­вание знаний.

Теоретические умения и навыки связаны с абст­рактным интеллектом. Они выражаются в способно­сти человека анализировать, обобщать материал, строить гипотезы, теории, производить перевод информации из одной знаковой системы в другую.

Большое значение в формировании всех типов уме­ний и навыков имеют упражнения. Благодаря им происходят автоматизация навыков, совершенство­вание умений и деятельности в целом. Упражнения необходимы как на этапе выработки умений и навы­ков, так и в процессе их сохранения. Без постоян­ных, систематических упражнений умения и навыки обычно утрачиваются, теряют свои качества.

Еще один элемент деятельности - это привычка.

хорошую отметку, обрадовать родителей; 2) в сред­ней школе развивается дифференцированный инте­рес к предметам. В связи с этим возникает любоз­нательность к проблемам науки, появляется мотив приобретения знаний, удовлетворяющих познава­тельные интересы подростка. Формирование чув­ства долга, совести как высших регуляторов пове­дения включает в сферу мотивов учения высшие моральные чувства.

Большую роль в учебной деятельности играет сти­мул.

Стимулом в психологии называют внешнее побуж­дение человека к активной деятельности. Поэтому стимулирование - это фактор деятельности учи­теля. Но стимул лишь тогда становится реальной побудительной силой, когда он превращается в мо­тив, т. е. во внутреннее побуждение человека к де­ятельности. Причем это внутреннее побуждение возникает не только под влиянием внешних стиму­лов, но и под влиянием самой личности школьника, его прежнего опыта, потребностей и пр. Собствен­но, стимул всегдадает не только прямой, но и опос­редуемый личностью обучаемого эффект. Один и тот же стимул может по-разному сказаться на мотивах разных учеников, в зависимости от их отношения к этому стимулу, готовности отозваться на него и даже от настроения, самочувствия ученика. В учебном процессе очень важно добиваться, что­бы педагогические стимулы превращались в поло­жительные мотивы, обеспечивающие желание иак­тивность учеников в овладении новым учебным материалом. В самом названии «методы стимули­рования и мотивации» находит отражение единство деятельности учителя и учащихся: стимулов учите­ля и изменение мотивации школьников.

кой бумаги, ткани). Начальная школа подготавли­вает ученика к обучению в старших классах.

Учебная деятельность в средней школе требует от учащегося большей ответственности и сознатель­ного отношения к учению. Прежде всего, в связи с предметным преподаванием, ослабевает контроль учителя за деятельностью ученика. Повышаются тре­бования к качеству умственной деятельности. От школьника требуется не столько запоминание, близ­кое к тексту, сколько понимание, переосмыслива­ние изучаемого материала. Математика, физика, история и другие предметы формируют систему понятий, знаний, закладывают основы мировоз­зрения.

Предметы политехнического цикла лежат в осно­ве практической подготовки к трудовой деятель­ности. На уроках по этим предметам вырабатыва­ют трудовые умения и навыки, что увеличивает долю участия школьника в общественно полезном труде.

В старших классах средней школы формируют­ся мировоззрение и убеждения, с которыми связы­ваются мотивы учебной и трудовой деятельности.

Методы стимулирования и мотивации учебной деятельности выделены в самостоя­тельную группу методов обучения на следующих основаниях: 1) процесс обучения невозможен без наличия у учащихся определенных мотивов дея­тельности; 2) многолетняя практика обучения вы­работала целый ряд методов, назначение которых состоит в стимулировании и мотивации учения при одновременном обеспечении усвоения ново­го материала (учебно-познавательные игры, учеб­ные дискуссии, методы эмоционального стимули­рования и др.).

со

CD

ТРУД КАК ВИД ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Труд - деятельность, направленная на создание общественно полезного продукта, удовлетворяюще­го материальные или духовные потребности людей. Участвуя в создании продуктов труда, человек всту­пает в существующую систему производственных отношений, у него формируются отношение к тру­довой деятельности, мотивы труда. Таким образом, трудпроявляется воб щественном взаимодействии людей и как научная категория является предметом анализа общественных наук. Предметом психологи­ческого изучения является не труд в целом, а пси-хологическиекомпонентытрудовойдеятельности.

В труде раскрываются и формируются способно­сти человека, его характер, личность в целом.

Изучение условий, влияющих на производитель­ность труда, показало, что в процессе производства ' для человека нет безразличных факторов. Окраска помещений, организация рабочего места, режим напряжения и пауз в работе, отношения с товари­щами по работе - все это имеет прямое отношение к производительности труда, создает общий на­строй на работу и облегчает или затрудняет прояв­ление трудовых усилий.

При психологическом анализе труда можно выде­лить следующие его признаки: 1) предвосхищение общественно-ценного результата; 2) сознание обя­зательности достижения заданного результата; 3) владение внешнимии внутренними средствами деятельности; 4) ориентировка в межлюдских про­изводственных отношениях.

Предвосхищение общественно-ценного ре­зультата. Чтобы деятельность в условиях нашего общества можно было назвать трудовой, ее пред-,