Социальная педагогика: традиции и инновация

(по материалам и выступлениям участников Всероссийского конгресса социальных педагогов с международным участием)

Г.Н. Голоухова

В марте 2009 мы представляли ПГУ имени М.В. Ломоносова на Всероссийском конгрессе социальных педагогов (с международным участием) (в дальнейшем конгресс), который состоялся в г. Екатеринбурге. Само слово конгресс происходит от латинского congressus, что значит встреча, собрание и имеет первое значение, как съезд, совещание, преимущественно международного характера (См. «Современный словарь иностранных слов. М.: Рус.яз., 2000»). Это не дань времени и моде, которую организаторы преследовали, а отражение реальной ситуации, которая сложилась почти за два десятилетия с начала введения института социальной педагогики в России в 1990 году. Социальная педагогика в России имеет глубокие и давние традиции, но ее становление извилисто и драматично, как и вся история нашей страны. Благодаря политическим изменениям начала 90-х годов XX века, стало возможным официальное признание социальной педагогики как самостоятельной науки и практики, но статус профессии и перспективы ее дальнейшего развития остаются неопределенными на настоящий момент. Организаторы конгресса «Социальная педагогика: традиции и инновации» ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» Институт социального образования, Министерство общего и профессионального образования Свердловской области, Министерство социальной защиты населения Свердловской области, а также РАО Международная академия наук педагогического образования (МАНПО), Союз социальных педагогов и социальных работников РФ (ССоПиР).

Участники конгресса, представляющие различные регионы РФ (Архангельск, Воронеж, Краснодар, Курган, Магадан, Магнитогорск. Москва, Ростов-на-Дону, Самара. Санкт-Петербург, Саратов, Омск, Оренбург, Уфа. Шадринск и др.)., а также представители ближнего (Беларусь, Казахстан) и дальнего зарубежья (Дания) в ходе работы пленарного заседания и секционных обсуждений актуальных проблем социальной педагогики высказали предложения, которые бы на их взгляд помогли развитию науки.

Так, Правительству Российской Федерации предложено разработать в рамках социальной политики государства единую Концепцию социально-педагогической поддержки семьи, детства и юношества, интегрирующую потенциал социальных педагогов, работающих в различных учреждениях разных секторов социальной сферы. Продолжить разработку нормативных документов (на федеральном, региональном, муниципальном уровнях), определяющих профессиональный статус социальных педагогов, их функциональные обязанности с учетом существующих специализаций в социально-педагогической деятельности и организации работы основных типов учреждений социальной сферы. Организовать публичное обсуждение в среде социальных педагогов и утвердить новые образовательные стандарты по специальности «социальная педагогика», учитывая, с одной стороны, реальные задачи, стоящие перед социальными педагогами - практиками, а с другой, учитывая обоснованные различия в подготовке бакалавров, специалистов, магистров.

Министерству образования и науки Российской Федерации сделать регулярным (с периодичностью - раз в два года) проведение Всероссийского Конгресса социальных педагогов, что позволит оперативно реагировать на существующие проблемы в науке, практике и подготовке кадров. Следующий Конгресс социальных педагогов провести в Тамбовском государственном университете им. Державина (г. Тамбов). В целях координации научно-исследовательской и учебно-методической деятельности вузов, обобщения и распространения их опыта, выработки единых подходов в подготовке специалистов в Урало-Сибирском регионе рекомендовать создание экспериментального Регионального Центра научного сопровождения профессиональной деятельности и профессиональной подготовки социальных педагогов на базе Уральского государственного педагогического университета.

Учреждениям системы высшего профессионального образования, осуществляющих подготовку кадров и научные исследования в области социальной педагогики принять согласованную точку зрения о том, что объектом социальной педагогики является человек в социальной среде, а ее предметом - взаимодействие человека с социальной средой, совокупность их взаимоотношений. При этом в связи со спецификой подготовки кадров социальных педагогов возможно выделение отдельных категорий людей для изучения этого взаимодействия (дети, семьи, социальные институты и т.п.) и специфических социальных институтов системы образования, социальной защиты, культуры и искусства, досуга и отдыха, спорта и т.д. (выделено нами, Г.Г.). Объединить свои усилия в противостоянии попыткам дискредитации профессии социального педагога в различных секторах социальной сферы. Координировать усилия учреждений среднего и высшего профессионального образования в субъектах РФ с органами законодательной и исполнительной власти по сохранению и увеличению рабочих мест, занимаемых специалистами с социально-педагогическим образованием в различных учреждениях секторов социальной сферы.Принять активное участие в обсуждении и доработке образовательных стандартов по специальности «социальная педагогика», акцентируя внимание на увеличении доли всех видов практики в подготовке будущих социальных педагогов. Более широко использовать для обсуждения вопросов практической, научно-исследовательской и образовательной деятельности социальных педагогов специализированные сайты по социальной педагогике:

в России - http://www.social-pedagog.edu.mhost.ru/;

в Украине - http://socpedagogika.narod.ru/.

Предложить Российскому государственному университету организовать конкурс кафедр социальной педагогики вузов страны на разработку научно-методического комплекса, который бы обеспечил учебный процесс в соответствии с современными тенденциями трансформации профессионального образования в рамках Болонского соглашения.

Продолжить научные исследования понятийно-категориального аппарата социальной педагогики, обоснования функциональных обязанностей социальных педагогов, определение специфики их деятельности в сравнении с представителями смежных специальностей (психологов, специалистов социальной работы, педагогов дополнительного образования, учителей общеобразовательных школ и т.д.).

Активизировать работу по научно-методическому обеспечению как традиционных организационных форм социально-педагогической работы, так и новых технологий социально-педагогической деятельности в различных типах социальных и образовательных учреждений, учитывая динамику социокультурных потребностей детей, юношества и взрослого населения.

Расширить формы и направления воспитательной работы в вузе с учетом актуальных проблем в обществе (демографический, ценностный, экономический кризисы) и специфики самой профессии, основанной на уважении потребностей и индивидуальности каждого человека.

Учреждениям общего и дополнительного образования, а также учреждениям социальной зашиты населения cохранять ставки социальных педагогов, не допускать подмены их деятельности работой специалистов другого профиля.

Расширять взаимодействие с учреждениями профессионального образования по организации практической деятельности студентов - будущих социальных педагогов, способствуя укреплению связи науки и практики.

Наряду с традиционными формами работы с детьми и молодежью внедрять новые социально-педагогические технологии, нацеленные на продуктивное партнерство с семьей в процессе социализации подрастающего поколения.

Органам и учреждениям культуры, средствам массовой информации противодействовать распространению жестокости, распущенности, потребительской жизненной ориентации личности; содействовать реализации культурных программ, информационных проектов, способствующих устойчивому и благополучному развитию российского общества через формирование духовно-нравственного здоровья детей и молодежи, социально-педагогическую поддержку социального института семьи.

Провести круглые столы и конференции в вузах России, готовящих специалистов - социальных педагогов, совместно с представителями региональных средств массовой информации по проблемам предупреждения искажения ценностных ориентации у семей, детей и молодежи.

Научной общественности и практикам социально-педагогической деятельности развивать общественные инициативы, связанные с созданием общественных учреждений, предусматривающих оказание социально-педагогической помощи населению.

Рекомендовать Правлению Общероссийской общественной организации «Союз социальных педагогов и социальных работников» сформировать в своем составе Бюро социальных педагогов, в которое могли бы войти представители крупнейших вузов страны и региональных общественных объединений социальных педагогов, известные ученые и педагоги.(Принято 20.03.09 участниками Всероссийского Конгресса социальных педагогов, состоявшегося на базе Института социального образования Уральского государственного педагогического университета, г. Екатеринбург).

В своем выступлении на пленарном заседания конгресса доктор педагогический наук, профессор, академик РАО, заведующий лабораторией социально-педагогических технологий и политики в области воспитания Государственного НИИ Семьи и воспитания Игорь Адамович Липский выделил особенности современного этапа развития и методологические риски социальной педагогики. Анализ полученных исследователями результатов позволяет утверждать, что социальная педагогика имеет все основания для своего дальнейшего разви­тия:

- историко-педагогические (знания, накопленные на предыдущих этапах развития государства и общества);

- социально-политические (потребности об­щества и его социальный заказ);

- научно-практические (разнообразный опыт социально-педагогической деятельности субъектов социума - людей и соци­альных институтов);

- научно-теоретические (совокупность в различной степени систематизированных знаний, обобщаемых до уровня теоретического знания) и т.д. (1, с.91-104)

Экскурс в историю развития социальной педагогики позволил И. А. Липскому выделить временные границы периодов в рамках новейшего этапа ее как науки. Первый период - период эм­пирического развития социальной педагогики - ориентировочно может быть определен рубежом 80 - 90-х годов XX века, то есть до появления соци­альной педагогики как специальности, как научной дисциплины, как вида про­фессиональной деятельности.

Советское общество в то время находилось в состоянии, которое позже будет названо «периодом застоя». Это состояние заставляло исследователей и практиков искать пути решения накапливающихся проблем в направлении со­вершенствования социальной среды, советского макро - и микросоциума. В свя­зи с тем, что в науке такая задача не могла быть поставлена по политико-идеологическим причинам, были предприняты попытки поиска решения этих проблем на смежных направлениях, в частности, в направлении усиления и практической реализации социальной функции педагогики. В этот период по сути социально-педагогическая деятельность была «распылена» среди специа­листов других профессий (учителей, врачей, партийных работников, медиков, организаторов культурно-досуговой и спортивно-массовой работы и др.).

Временные границы второго периода - периода научно-эмпирического развития социальной педагогики - ориентировочно могут быть определены как 1989-1992 годы. Социальным фоном этого периода стали процессы карди­нального изменения в стране. За годы государственного патернализма в значи­тельной мере изменилась семья как институт социализации; школа объективно не могла уже в полной мере компенсировать семейные пробелы в воспитании; деятельность служб опеки и попечительства носила преимущественно ограни­чительный характер. Появлялось все больше детей, проблемы которых не впи­сывались в круг функций образовательных учреждений, а педагогические ра­ботники не были подготовлены к их решению.

Кроме того, на всех уровнях управления сформировалось понимание дальнейшей невозможности интенсификации труда учителя-предметника, а в реальной жизни образовательного учреждения каждый день приходилось ре­шать множество социально-педагогических проблем, выходящих за рамки не­посредственного учебно-воспитательного процесса, но, тем не менее, прямо или косвенно влияющих на его результаты и качество.

Как известно, задача научно-методической разработки новой должности - социального педагога - была поставлена перед Временным научно-исследовательским коллективом - ВНИК «Школа-микрорайон» - в 1989 - 1991 гг. ВНИК был создан совместно Государственным комитетом СССР по народ­ному образованию и Академией педагогических наук СССР на основе лабора­тории воспитательной работы по месту жительства. Руководителем ВНИКа бы­ла назначена кандидат педагогических наук Валентина Георгиевна Бочарова. «Своего» педагога должны были получить учреждения и организации всех секторов социальной сферы, а не только сфера образования. Нужен был не только учитель с базовым образованием предметника в школу, техникум и вуз, но педагог широкого профиля с основами юридических, медицинских, психо­логических знаний. Однако должность социального педагога успели ввести только в систему образования, хотя по стратегическим замыслам это была пе­дагогическая должность, универсальная по своему назначению и возможно­стям, по ведомственной, типовой и видовой (учрежденческой) модификации на основе единой квалификационной характеристики. Такой педагог был призван работать в любом учреждении и организации, где осуществлялось социальное взаимодействие в системе «человек-человек».

Третий период — период научно-теоретического обоснования социаль­ной педагогики (1993 - 2001 гг.) характеризовался экстенсивным развитием социально-педагогической науки и практики (Р. М. Куличенко). Такой характер развития социальной педагогики проявился в проведении большого числа на­учных исследований, которые, в основном, обозначили проблемное поле соци­ально-педагогической практики. При этом глубина, полнота проникновения в эту проблематику, широта ее охвата были, естественно, различными. В это время ведется разработка Государственного стандарта высшего профессионального образования по специальности «социальная педагогика» (М. А. Галагузова) и формирование системы подготовки кадров для работы в различных институтах социума, ее научно-методическое сопровождение; появ­ляются учебные пособия и курсы лекций, рекомендованные Министерством образования России в качестве учебников и учебных пособий для студентов высших учебных заведений; начинается описание массового опыта социально-педагогической деятельности различных институтов социума с учетом регио­нальной и муниципальной специфики (Л. Я. Олиференко).

По мнению ученого, с 2002 года начинается четвертый период развития социальной педагогики - период ее профессионализации. Несмотря на то, что вопросам профессионализации социально-педагогической деятельности, подго­товке кадров социальной сферы уделялось внимание и на предыдущих этапах, в то время научно-педагогические кадры еще не располагали достаточным коли­чеством учебно-методического и опытно-экспериментального материала. Такой материал был накоплен, в основном, во втором и третьем периодах развития социальной педагогики. Этот период характеризовался вступлением в силу ГОС ВПО по специальности «031300 - «Социальная педагогика», квалификация социальный педагог (2000) и ГОС ВПО ««0511700 - «Социальная педагогика», квалификация социальный педагог» (2005). При этом в этом периоде, усилился интерес к технологизации социально-педагогической деятельности (Галагузова М. А., Мардахаев Л. В.); заметно ук­репилась связь научных исследований и практики работы социальных педаго­гов; научные исследования в значительной мере приобрели интенсивный, а не экстенсивный (как это было ранее) характер.

В рамках этого периода ориентировочно с 2006 года начались процессы институционализации социальной педагогики (Жгун Л. С., Куличенко Р. М., Остроухова А. И., Петрушова Н. А.). На этом этапе со всей очевидностью проявились достижения и недостатки в ее развитии, а также риски.

Как известно, риск - особенности деятельностной активности, задающие очевидную неопределенность ее результата и порой обусловливающие нега­тивные и даже пагубные последствия для субъекта; это - ситуативная характе­ристика деятельности, состоящая в неопределенности ее исхода и возможных неблагоприятных последствиях в случае неуспеха. В задачах исследования опе­раций риск рассматривается как мера различия между разными возможными результатами принятия определенных стратегий; при этом считается, что каж­дая выбираемая стратегия может привести к разным результатам и что вероят­ности тех или иных результатов принимаемого решения известны или могут быть оценены. Учитывая, что риск является характеристикой любой деятельности, в рамках которой приходится решать задачи с нечетко определенными целями или в нечетко описанных ситуациях, число рисков определить весьма затруднительно; во всяком случае, необходимо специальное исследование данного вопроса. Однако в развитии социальной педагогики имеются такие риски, ко­торые и определяют стратегии ее развития. Эти риски условно названы нами методологическими рисками.

Во-первых, это - риск подмены цели социальной педагогики как со­циального института. Напомним, что в начале 90-х годов цель введения про­фессии социального педагога заключалась в постепенном включении ее в сис­темы социального обеспечения, культуры, здравоохранения, жилищно-коммунального хозяйства и другие ведомства, причем не только в ведомства социальной сферы, но везде, где требуются профессии типа «человек-человек». Как известно, реализации этой стратегической задачи помешали процессы, свя­занные с распадом в 1991 году СССР. К настоящему времени эта цель практи­чески снята с повестки дня развития общества.

Разработка Государственного стандарта высшего профессионального об­разования нового поколения по подготовке социального педагога на базе суще­ствующего, если она состоится; сохранение «обновленной» цели социальной педагогики способны привести к исчезновению профессии с социальной арены в государстве и обществе, к превращению ее в узкую и частную работу с уче­никами в образовательном учреждении ( Выделено нами, Г.Г. ). В условиях разворачивающегося кри­зиса с 2008 года начинаются процессы «вытеснения» социальных педагогов из образовательных учреждений общего среднего образования, сокращения их должностей в школах.

Этот риск ведет к искажению поставленной государственной стратегиче­ской цели создания института социальной педагогики и ее подмене узкими так­тическими решениями одного ведомства. «Хотели как лучше, а получилось как всегда»...

Во-вторых, риск подмены субъектов социальной педагогики. Учиты­вая, что в ней нет представляющих социальные услуги людей и клиентов, их потребляющих, а есть равноправные взаимодействующие партнеры (в отличие от социальной работы), принципиальным является вопрос - кто есть субъект социальной работы. Что касается социального педагога как профессионально подготовленного специалиста, то он, безусловно, является таким субъектом; однако возник риск нивелирования тех субъектов, тех людей, с кем он взаимо­действует.

С одной стороны, риск подмены цели развития социальной педагогики ведет к тому, что таким субъектом определен «обучающийся», в результате че­го возникает парадокс - необучающиеся не являются субъектами и объектами социально-педагогической деятельности...

С другой стороны, ряд исследовательских работ, в т.ч. учебники и учеб­ные пособия по социальной педагогике, содержат вывод о том, что социальный педагог имеет дело с ребенком в процессе его развития, воспитания, социально­го становления. Опять-таки, опираясь на п. 1.3.2. Госстандарта (2000, 2005гг.) по социальной педагогике, можно сделать вывод о том, что социально-педагогическая дея­тельность распространяется только на обучающегося ребенка (выделено нами, Г.Г.). Тут возникает другой парадокс - НЕ обучающийся ребенок, социальный сирота, бездомный ребенок, занимающийся бродяжничеством, т.е. ребенок, не включенный в сис­тему образования, не является предметом заботы социального педагога.

При этом, продолжает свои рассуждения ученый, утверждения, что социаль­ная педагогика имеет скорее педагогические традиции, ориентирует ее на работу с детьми и молодежью. Например, в таких областях, как работа с молодежью, воспитание в приютах и детских домах; что деятельность социального педагога направлена на работу с детьми, имеющими те или иные отклонения в физическом, психическом или социальном здоровье. Вновь воз­никает парадокс - взрослые люди, например, пожилые и престарелые, находя­щиеся в соответствующих учреждениях системы социальной защиты населе­ния, вновь выпадают из поля зрения социального педагога - они не «ребенок», они - не обучающиеся...

Причинами такой подмены субъектов социальной педагогики стали: ве­домственный характер Государственного стандарта высшего профессионально­го образования по подготовке социального педагога; доминирование педагоги­ческой парадигмы (вместо выработки собственной парадигмы развития);

влияние научных школ, доказывающих, что социальный педагог и социальный работник являются модификациями общей профессии «социальная работа», а социальная педагогика является теоретической основой этой профессии.

Как всегда, не обошлось без «учета» западного опыта и мнений ино­странных специалистов: «социальная и социально-педагогическая работа должна рассматриваться и пониматься как единая функциональная система об­щественной помощи... Деление единой области на социальную работу и соци­альную педагогику возводит искусственные границы, затрудняет совместную деятельность и дальнейшее развитие, является препятствием на пути развития общего поля действия. Это деление - дань истории - произошло частично слу­чайно, а частично - по причинам и условиям, которые сегодня уже устарели или не оказывают существенного влияния. Поэтому сегодня не представляется целесообразным ни защита, ни обоснование подобного разделения».

Подмена государственной стратегической цели создания института соци­альной педагогики узкими тактическими решениями и привела к тому, что зна­чительно сузился круг субъектов, взаимодействующих на партнерских основа­ниях с социальным педагогом. По замыслу, социальная педагогика должна бы­ла иметь своим субъектом человека, любого человека вне зависимости от воз­раста, социальной группы, состояния здоровья, ведомственной принадлежно­сти. Поскольку человек на пути своего развития не изолирован от других, а на­ходится с ними в процессе социального общения, взаимодействия, совместного движения вперед (прогрессивное развитие) или назад (регрессивное развитие), постольку эти люди находятся рядом с ним, т.е. сопровождают его развитие от момента рождения до момента смерти человека в глубокой старости. Наруше­ние функции сопровождения одними людьми по отношению к другим практи­чески всегда является причиной появления «педагогических девиантов», соци­альных сирот (безнадзорных и беспризорных детей), одиночества человека (особенно в его старости), бездомных людей и бродяг. Однако, подготовка социальных педагогов-андрогогов, социальных педагогов-геронтологов или со­циальных педагогов сопровождения не ведется, хотя специфика развития этих субъектов социально-педагогической деятельности с обеих сторон существен­на.

В соответствии с государственной стратегической целью создания инсти­тута социальной педагогики ее субъектом был призван стать любой человек, а сама она могла быть определена как наука и практика гармонизации взаимо­действия человека и социальной среды и подготовки их к этому взаимодейст­вию ( выделено нами, Г.Г. ). Сегодня же она сведена лишь к работе с обучающимся ребенком, так как для остальных, видимо, она является ненужным излишеством...

В-третьих, риск разрыва линий взаимодействия социально-педагогической деятельности, социальной педагогики как науки и образо­вания в этой сфере. На уровне управленческих решений этот разрыв проявил­ся довольно зримо: значительное число современных социально-педагогических проблем в науке уже успешно решено; выработаны общие за­кономерные зависимости, принципы, технологии и базовые направления реше­ния их в практике.

Однако эти выводы и рекомендации социальной педагогики не положены в основу принятия административных, управленческих решений в силу различ­ных, в том числе, тактических причин. Социально-педагогическое образование, как уже указывалось выше, имея ограниченных круг мест применения специа­листов на практике, замкнулось само на себя; идет подготовка социальных пе­дагогов, налаженная исходя из имеющейся лицензии, а не в связи с потребно­стями реального рынка труда. И это происходит в такой социальной ситуации, когда представители разных профессий из различных секторов социальной сферы стремятся получить именно социально-педагогическое образование как образование, наиболее способствующее решению проблем человека в повсе­дневной жизни в условиях их взаимодействия с социумом ( выделено нами, Г.Г.).

Предупреждение данного риска лежит на путях интеграции и обеспече­ния взаимодействия объекта и предмета социальной педагогики во всех ее ка­чественных состояниях. Известно, что таких ее состояний три: социальная пе­дагогика как практика; социальная педагогика как наука; социальная педагоги­ка как образование (известная триада «наука-практика-образование»). Однако внутренний механизм их взаимодействия изучен еще недостаточно. И.А. Липский далее раскрывает авторское понимание объекта и предмета в названных состояниях.

Такая взаимосвязь объекта и предмета практики, науки и образования, по мнению автора, вы­ступает внутренним механизмом их интеграции, придавая социальной педаго­гике как институту государства и общества целостный характер. Разрыв этих связей ведет к закрытию и практики, и науки, и образования не только друг от друга, но и от социальной среды в целом. В связи с этим весьма ответственным становится факт определения объекта и предмета, целей и задач социальной педагогики в процессе подготовки будущих специалистов данной профессии.

В-четвертых, методологическим риском развития социальной педаго­гики является ее мифологизация.

По утверждению социальных философов, любая наука (в том числе и со­циальная педагогика), развивается в единстве противоположностей - рационально-логического и эмоцио­нально-ценностного компонентов процесса познания. Если результатом разви­тия первого компонента является знание, критическое и антидогматическое по своей природе; знание, верифицируемое и доказательное, то эмоционально-ценностный компонент процесса формирования социальной педагогики спосо­бен порождать веру в это знание, вплоть до догматической веры и мифологиза­ции тех или иных постулатов.

В первом случае социальная педагогика будет лишь зеркально отражать сложив­шуюся практику, объяснять и оправдывать принятые управленческие решения, базироваться на них и, в конце концов, повторит тот путь развития гуманитар­ных и общественных паук, который они прошли во времена так называемого «застоя». В этом случае следует ожидать определенного негативного отноше­ния к социальной педагогике со стороны практических работников и управлен­ческих кадров.

Если становиться лишь на эмоционально-ценностый путь развития соци­альной педагогики, то она будет обречена на усиление догматических начал в своем содержании и пропаганду веры в их истинность, а не на распространение фактов научных. К мифам социальной педагогики относятся (или относятся до тех пор, пока не получат научного подтверждения) догматические утвержде­ния, возникшие на эмоционально-ценностном уровне познания социальной педагогики в области «должного», а не «сущего» (так есть, потому что так долж­но быть).

Любые научные попытки проанализировать сущее показывают, что мно­гие предлагаемые якобы «постулаты» не всегда находят своего места в соци­альной практике, но они, якобы, по мнению отдельных специалистов, «долж­ны» в ней быть. Вот эта вера в то, что сконструированный на эмоционально-ценностном уровне познания социальной педагогики постулат, не проверенный и не доказанный научными методами, не имеющий зримого проявления в ре­альной практике, но, якобы, имманентно присущий социальным процессам, и порождает мифологический характер того или иного постулата, превращая его в миф. Так рождается идеализм в социальной педагогике, т.е. социально-педагогический идеализм...

И, наконец, одним из методологических рисков является нарушение ба­ланса между процессами интеграции и дифференциации социальной педа­гогике. Если в социально-педагогической практике эти процессы в той или иной мере могут быть сбалансированы за счет экспериментальной проверки инновационных дифференцированных нововведений и их принятия (непринятия) по результатам этой проверки, то в социальной педагогике как науке про­цесс дифференциации научного знания существенно доминирует над процес­сом его интеграции, обобщения и осмысления.

На уровне диссертационных исследований стали изучаться и обобщаться примеры функционирования лишь одного какого-либо учреждения с трансля­цией выводов на всю социально-педагогическую теорию. Одни и те же пробле­мы исследуются в ряде диссертационных работ, отличающихся лишь видом об­разовательного учреждения. Темы многих научных исследования предельно мелкие, а результаты не способны обогатить теорию социальной педагогики чем-либо новым. Впрочем, эта ситуация характерна не только для исследова­ний в области социальной педагогики...

Явно недостаточно работ, интегрирующих полученое знание. Так, напри­мер, в нашем банке данных о диссертациях по социальной педагогике, выпол­ненных в период 1971 - 2007 гг., содержится 58 диссертаций по различным ас­пектам социально-педагогической адаптации, однако исследования, позволив­шего их обобщить и сформировать хотя бы основы теории социально-педагогической адаптации человека к настоящему времени нет. Также обстоят дела и в других проблемных полях социальной педагогики.

Не отрицая значимости и важности процессов дифференциации научного знания в социальной педагогике, важно подчеркнуть, что неразвитость инте­грационных процессов, нарушение баланса между ними не способствует обо­гащению всего корпуса научного социально-педагогического знания. Видимо, особую значимость, ценность для социальной педагогики будут представлять работы, интегрирующие накопленные результаты и представляющие их на бо­лее высоком уровне теоретического обобщения.

Завершая анализ методологических рисков развития социальной педаго­гики, профессор И.А. Липский, указывает на то, что вслед за их анализом и признанием необходи­мо определение конкретных управленческих шагов и принятия решения по во­просам дальнейшего развития социальной педагогики в стране в соответствии со стратегической целью государства, превращения ее в один из социальных институтов.

В своем выступлении и публикации в материалах Всероссийского конгресса социальных педагогов профессор, доктор педагогических наук, основоположник Уральской школы социальной педагогики Минненур Ахметхановна Галагузова, отвечая на вопрос «Социальная педагогика: быть или не быть?» указывает на трудности и противоречия становления института социальной педагогики в России (1,с.13-20). Так, анализ понятийно-категориального аппарата соци­альной педагогики, отражающий взаимосвязь и взаимообусловленность входя­щих в нее понятий, показывает неоднозначность определения ее сущности раз­ными учеными (В. Г. Бочарова, М. А. Галагузова, А. В. Мудрик, В. А. Никитин и др.). Такое положение вполне оправдано для новой отрасли педагогического знания. Однако, как отмечает Г. Н. Штинова (мы полностью разделяем эту точ­ку зрения, М. Г.), «многообразие воззрений на одни и те же явления и тракто­вок одних и тех же терминов, в частности социальной педагогики - реальность научной действительности, которая создает определенные сложности, напря­женность и дискуссионность в науке... Но проблема не в том, чтобы привести все это многообразие к единому знаменателю, унифицировать его. Каждая по­зиция имеет свою объективную основу, и поэтому ее существование законо­мерно. Проблема в том, чтобы в основу содержания образования специальности «социальная педагогика» была заложена определенная концепция (выделено нами, М. Г.), а не все их многообразие. И эта концепция должна быть опреде­лена четко, чтобы организаторы подготовки по этой специальности не блужда­ли среди разнообразных подходов, не зная, к какому примкнуть». Однако сегодня между учеными такая единая концепция в социальной педагогике не просматривается. Поэтому на перспективу задача перед учены­ми, занимающимися проблемами социальной педагогики как науки, - придти к консенсусу - что является объектом и предметом этой науки, каков ее понятий­но-категориальный аппарат, что должно быть положено, на наш взгляд в осно­ву учебника по социальной педагогике. На наш взгляд, развивает свою мысль М.А. Галагузова, от этого во многом за­висит, как она будет влиять на профессиональную подготовку специалистов в профессиональных учебных заведениях. На наш взгляд, в какой-то степени, ответом на эту обеспокоенность состоянием социальной педагогики, являются выступления ведущих ученых на пленарном заседании, позволивших сформулировать резолюцию по итогам работы конгресса. Так, доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой социальной и семейной педагогики Российского государственного социального университета (г. Москва) Лев Владимирович Мардахаев обратил внимание присутствующих, что успешность профессиональной деятельности социального педагога во многом зависит от его статуса и целесообразной самореализации по профес­сиональному назначению (1,с.104-114).Официальный статус, престиж профессии социальный педагог характе­ризуется рядом признаков - правовых, экономических, профессиональных. Правовые (нормативно-правовые) признаки находят отражение в законодатель­ных документах Российской Федерации, ведомственных нормативно-регламентирующих документах, определяющих место и роль социального пе­дагога в структуре учреждения, функциональные обязанности по должности, социальной защищенности, права и обязанности. По своей сущности эти доку­менты формируют своего рода «предписанный» (наследуемый, авансируемый) статус социального педагога. Нанимаясь на работу, социальный педагог сразу же приобретает соответствующий статус.

Сфера практической деятельности социального педагога исключительно широка от различных образовательных учреждений, системы общего и допол­нительного образования до различных коррекционных и реабилитационных уч­реждений, а также общественные молодежные организации, досуговые и ани­мационные учреждения, центры помощи семье и пр. Наиболее востребованной сферой в специалистах социальной педагогики выступает образовательная. Главная задача социального педагога как профессионала по воспитанию в ус­ловиях школы - не подменять классного руководителя (классного воспитателя), а помогать и дополнять его воспитательную деятельность, а также организовы­вать и проводить ее с различными категориями учеников, способствовать по­вышению воспитательного потенциала их родителей и образовательного учре­ждения в целом.