Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь КАТЕГОРИИ: АрхеологияБиология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия Экология ТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрацииТехника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
Влияние общества на человека
Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления |
Роль речи в организации изобразительной деятельности
Включение речи в познавательные процессы (восприятие, представление, воображение и т.д.), без которых не может развиваться изобразительная деятельность, оказывает положительное влияние на развитие личности ребенка. Речь (учителя и ребенка) организует и активизирует мышление школьника, помогает ему устанавливать смысловые связи между частями воспринимаемого материала и определять порядок необходимых действий. Кроме того, речь выполняет роль дополнительного побуждения к деятельности. Вместе с тем она служит средством преодоления тенденции к образованию стереотипных, шаблонных, малоподвижных навыков. Речь способствует формированию графических умений и навыков. В свою очередь, хорошо организованные занятия рисованием представляют сильное средство развития речи учащихся. Развитие речи детей в процессе изобразительной деятельности осуществляется в нескольких направлениях: во-первых, происходит обогащение словаря школьников терминами, которые первоначально используются ими, как правило, на уроках рисования, а затем постепенно входят в активный словарный запас; во-вторых, осуществляется становление и развитие речи как средства общения; в-третьих, совершенствуется регулирующая функция речи, содержащая большой потенциал позитивного воздействия на коррекцию и развитие целенаправленной деятельности учащихся. На уроках рисования у учащихся формируются понятия, которые связаны с процессом изображения («узор», «линия», «полоса», «контур», «симметрия» и т.д.), происходит активное накопление слов, характеризующих признаки предмета или его частей («большой», «длинный», «прямоугольный», «синий» и т.д.), действия («провести», «разделить», «соединить», «раскрасить» и т.д.), пространственные отношения («посередине», «вверху», «слева», «ближе» и т.д.). Помимо конкретных слов, обозначающих названия предметов, признаки, действия, пространственные отношения, школьники усваивают и такие понятия, как «форма», «величина», «цвет», «расположение» и т.д. Всестороннее обследование объектов изображения, ознакомление с основными геометрическими формами и их характерными особенностями помогают учащимся быстрее и лучше усваивать словесные обозначения этих форм.
Работа по обогащению словаря умственно отсталых школьников в ходе занятий рисованием крайне необходима, если учесть, что словарный запас, которым они обладают, слишком беден. У учащихся младших классов специальной школы полностью отсутствуют многие понятия. Дети не знают названий некоторых предметов, несмотря на то что они им хорошо знакомы. Еще меньшим запасом слов учащиеся располагают для характеристики признаков объекта. Совсем ограниченный круг слов они используют для обозначения действия. Овладение речью имеет исключительно важное значение для осмысленного восприятия и понимания окружающего. Процесс рассматривания объекта изображения осуществляется в единстве с мышлением и речью. Экспериментально доказано, что включение речи в акт восприятия способствует более активному его протеканию. В свою очередь, речь учащихся, содействуя более совершенному восприятию, значительно улучшает качество представлений, препятствует их уподоблению, обеспечивает правильное, точное графическое изображение. Многие исследователи изобразительной деятельности детей отмечают благотворное влияние речи на процесс рисования. Умение правильно рассуждать в ходе работы над рисунком усиливает активность учащихся, повышает их внимание, обеспечивает лучший контроль за движениями руки, делает изобразительные действия более целенаправленными. «Включение речи может существенно перестроить течение процесса изображения: ребенок начинает анализировать свой собственный рисунок, начинает понимать, что у него сделано хорошо, над чем еще необходимо продолжить работу. Слово помогает осмысливанию процесса изображения — в процессе создания рисунка ребенок осознает и раскрывает свойства изображаемых предметов», — пишет Е. И. Игнатьев. Между тем, как показывают наблюдения, речевая активность учащихся специальной школы на уроках рисования очень мала. Учитель не всегда использует вербальные возможности школьников. Нередко он стремится сам проанализировать натуру или образец. На уроках недостаточно применяются такие методические приемы, как словесное описание структуры изображаемого предмета и порядка выполняемых действий. Редко обсуждаются вопросы композиционного размещения рисунка. В должной степени не организуются отчеты учащихся о выполненной ими работе.
Можно в самой категорической форме утверждать, что слабое использование речи учащихся в процессе занятий изобразительной деятельностью противоречит элементарным требованиям дидактики. Отмечая особую значимость речевой активности школьников при изучении объекта, необходимо подчеркнуть, что они нуждаются в дополнительных побуждениях. В начальной стадии обследования предмета достаточны побуждения типа: «Рассмотри получше! Что еще можно сказать? Дальше!» и т. п. Однако целесообразность их применения слишком кратковременна. Чтобы вербализовать нужные для рисования признаки предмета, необходимо более определенно организовать восприятия ученика. При этом перед ним надо поставить ясные задачи. И. М. Соловьев подчеркивает, что умственно отсталых детей надо учить рассуждать во время рассматривания объекта. Эта работа, по его убеждению, должна проводиться при каждой демонстрации наглядного пособия, ею должны быть пронизаны все уроки, связанные с рассматриванием предметов. С помощью речи следует направлять мыслительную деятельность ребенка на такие особенности объекта, как форма, конструкция, пропорции, взаимное расположение элементов, цвет и др. Словесное обозначение признаков, в свою очередь, требует от учащихся актуализации соответствующих терминов. В связи с этим В. Г. Петрова пишет: «Если в нужный момент их не оказывается в распоряжении ребенка и ему их сообщают, то в такой ситуации эти термины запоминаются лучше, чем во многих других условиях, так как ученик не просто слышит новое слово, но узнает его в тот момент, когда нуждается в нем, испытывает потребность им воспользоваться». По выражению Г. М.Дульнева, «методически выгодно» приурочивать словесные обозначения, указания, рекомендации к моменту выполнения соответствующих практических действий. В данном случае речь идет об уроках ручного труда. Однако рисование настолько сходно с этим видом деятельности, что принципы педагогического влияния через посредство речи фактически являются равноценными. Учащиеся коррекционной школы в значительно большей степени, чем учащиеся массовой школы, нуждаются в подробных объяснениях со стороны учителя в процессе восприятия и изображения. Наши опыты показали, что умственно отсталый ребенок не может действовать в полном соответствии с инструкцией, если она сформулирована в самом общем виде, например: «Внимательно смотрите на предмет и рисуйте его». Такое указание не фиксирует внимание детей на особенностях воспринимаемого объекта, не подчеркивает значимость характерных деталей, которые должны быть учтены при изображении. Даже рисунок на доске, выполненный учителем от начала до конца непосредственно перед самостоятельной работой учащихся, не обеспечивает полного понимания структуры объекта. Отсюда и неизбежно возникающие в детских рисунках ошибки. Приведем некоторые данные, полученные нами при изучении вопроса о роли словесных объяснений для учащихся специальной школы в процессе рисования с натуры.
В качестве объекта изображения была выбрана башня из кубиков строительного конструктора. Задания предлагались учащимся II классов массовой и специальной школ (по две группы из каждой). Учащимся первой группы после ознакомления с предметом экспериментатор демонстрировал на доске порядок построения рисунка. Однако никаких пояснений и указаний не давал. Во второй группе показ последовательного хода выполнения изображения сопровождался подробными объяснениями. Детям давались детальные рекомендации в отношении построения рисунка. Экспериментатор фиксировал внимание на том, что основание башни состоит из трех кубиков, что посередине находится кубик красного цвета, а слева и справа от него располагаются зеленые. Затем он давал детям пояснения в отношении рисунка: «Сначала надо нарисовать красный кубик, на него поставить желтый, на желтый — синий. После этого следует нарисовать узкий брусок желтого цвета, а затем зеленую крышу треугольной формы. Крыша-треугольник имеет большие размеры и ее края выступают за пределы стенки». Рисунки учащихся второй группы оказались значительно лучше рисунков учащихся первой группы. Только 33 % учащихся первой группы из специальной школы успешно справились с заданием. Остальные допустили те или иные ошибки. Во второй группе успешно справились с заданием 80 % учащихся. Учащиеся первой и второй групп из массовой школы справились с заданием соответственно в 87 и 100 % случаев. Полученные данные свидетельствуют о том, что большинство умственно отсталых школьников не могут самостоятельно понять структуру объекта и усвоить порядок рисования. Они нуждаются в развернутых инструкциях, устанавливающих взаимную связь составных частей, подчеркивающих индивидуальные особенности деталей и объекта в целом. Если такой работы не проводить, то учащиеся воспринимают порядок построения рисунка недифференцированно. Действуя без учета своеобразия натуры, они совершают многочисленные графические ошибки. Следует особо отметить малую продуктивность изолированного использования слова в процессе обучения рисованию младших школьников. Слово необходимо соотносить с определенным предметом (рисунком) или его элементами. Кроме того, его нужно подкреплять конкретным действием (показ, жест). Важно научить детей умению обозначать словом предмет и его детали, рассказывать о своей работе, комментировать свою деятельность. Все это способствует развитию речи и более сознательному усвоению последовательности выполнения рисунка.
Отмечая, что речь учителя выполняет роль регулятора изобразительной деятельности учащихся, нельзя не сказать о тех случаях, когда она может оказаться своеобразным тормозом на пути преодоления возникающих у детей затруднений. В педагогической литературе неоднократно подчеркивалось, что речь учителя должна быть правильной, доступной, точной, выразительной, умеренной. Последнее требование нередко нарушается, особенно в младших классах. Стремясь к подробным объяснениям, учитель невольно становится многословным. Такой «речевой поток» дезорганизует деятельность школьников, отвлекает их, снижает и без того слабую целенаправленность в работе. Длительные словесные разъяснения вызывают у учащихся охранительное торможение, в результате чего они перестают слушать учителя, начинают заниматься посторонними делами. С целью предупреждения пассивности детей во время анализа объекта изображения необходимо их самих активно привлекать к этому процессу. Правильно подобранные и поставленные вопросы побуждают учащихся к систематическому выделению признаков предмета и планированию предстоящей работы. В качестве педагогических средств усиления речевой активности школьников в процессе изобразительной деятельности можно использовать различные приемы. К ним относятся: побуждение ребенка к чтению наизусть стихотворения или загадки с целью создания эмоционального отношения к рисованию; анализ объекта изображения (определение основных признаков, описание структуры); побуждение учащихся к называнию и словесной характеристике свойств объектов, включаемых в тематический рисунок; установление последовательности работы над рисунком (планирование); решение задач композиционного характера; сравнение рисунка с натурой (образцом) и элементов изображения между собой в процессе выполнения задания; анализ результатов изобразительной деятельности в конце каждого урока; обсуждение и отбор рисунков на классную или школьную выставку и т. п. Рациональное сочетание направляющей речи учителя и самих учеников позволяет использовать занятия рисованием в качестве мощного источника развития познавательной деятельности умственно отсталых школьников.
|
||||||||
Последнее изменение этой страницы: 2017-01-19; просмотров: 560; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы! infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 52.14.168.56 (0.009 с.) |