Учет особенностей зрения учащихся в работе

Со средствами наглядности

(по А.В. Соколовой)

Учитель, работающий со слабовидящими детьми, не может успешно осуществлять обучение без знания характера и степени выраженности зрительного нарушения. Учитель должен представлять особенности восприятия предметов и явлений детьми при различной глазной патологии и уметь правильно организовывать их работу с наглядными пособиями.

При миопии (страдает аккомодация) учащиеся не могут переводить взор с близкого расстояния в даль и наоборот. В этой связи их работа должна быть организована так, чтобы они имели возможность работать индивидуально в близи наглядного пособия (таблицы, картины).

При пигментной дегенерации сетчатки (страдает участок наилучшего видения, участок, позволяющий рассматривать самые мелкие детали) школьники нуждаются в помощи учителя при обследовании предъявляемой наглядности (он управляет их деятельностью, пока у детей не сформируется алгоритм восприятия натурального или изобразительного пособия).

При заболевании сосудистого тракта глаза и роговицы (имеет место слезотечение, светобоязнь) учащимся следует предъявлять наглядность, избегая яркого освещения, позволять работать в индивидуальном режиме (лучше с индивидуальными пособиями, или разрешать подходить к демонстрируемым объектам), оказывать индивидуальную помощь при ее рассматривании.

При нистагме (имеют место покачивания глазных яблок и покачивания головой) детям трудно фиксировать взор, трудно писать, читать, рассматривать; учитель создает условия для рассматривания объекта: индивидуальная работа с объектом, привлечение ручных обследований при его рассматривании.

При скотомах (имеет место нарушение поля зрения) учащимся лучше работать индивидуально, при фронтальной работе нужно разрешать подходить к демонстрируемым объектам.

При глаукоме дети нуждаются в дополнительном освещении при работе с наглядностью.

При катаракте необходимо избегать дополнительного освещения при работе с наглядностью.

При косоглазии создается удобный режим рассматривания: при сходящемся косоглазии увеличивается расстояние между глазами и объектом, объект приподнимается чуть выше уровня глаз; при расходящемся косоглазии уменьшается расстояние между глазами и объектом, объект опускается ниже уровня глаз.

При цветоаномалии объекты не должны окрашиваться в недоступные для восприятия ребенка цвета. Врожденной считается цветоаномалия на красный и зеленый, приобретенной на сине-фиолетовый.

При изготовлении и демонстрации наглядных пособий необходимо учитывать следующее.

1. Светлоту и насыщенность цвета изображения и фона. Обычно используют два вида контраста: положительный (светлый на темном фоне) и отрицательный (темный на светлом фоне). Школьники с нарушением фотопической системы (световосприятия), а именно при частичной атрофии зрительных нервов, центральной дистрофии сетчатки легче и быстрее воспринимают темные фигуры на светлом фоне, тогда как большинство слабовидящих лучше воспринимают светлые фигуры на темном фоне.

2. Размеры пособий. Учащимся с резким сужением поля зрения следует давать для рассматривания небольшие объекты, соответствующие их полю зрения (обычно размеры не должны превышать размер почтовой открытки).

 

 

Б.К. ТУПОНОГОВ, канд. пед. наук

РАБОТА УЧИТЕЛЯ ПО КОНТРОЛЮ, ОЦЕНКЕ И УЧЕТУ ЗНАНИЙ, УМЕНИЙ И НАВЫКОВ УЧАЩИХСЯ ШКОЛ СЛЕПЫХ И СЛАБОВИДЯЩИХ.

 

В специальной дидактике еще не сложилось единого взгляда на сущность и классификацию понятий контроля, оценки и учета знаний, умений и навыков учащихся. Многие тифлопедагоги в своей практической деятельности отожествляют эти понятия.

В учебном процессе контроль - это не простая констатация глубины, прочности и уровня сформированности знаний, умений и навыков школьников, а, в первую очередь, - это руководство и управление учебной деятельностью учеников, развитием их творческих сил, способностей. Психолого-педагогическая и специфическая сущность контроля заключается в организации помощи слепым и слабовидящим учащимся на пути овладения основами наук, в мобилизации коррекционных возможностей. На первый план выступает доверие к творческим силам и способностям аномальных детей, уверенность в преодолении существующих отклонений в физическом, а в ряде случаев, и в умственном развитии, мобилизация и пробуждение их познавательных интересов. Создание благоприятного психологического климата на уроке доброжелательное отношение к каждому ученику, терпение и доверительность тифлопедагоге, имеют принципиальнее значение в процессе контроля.

Учитывая все это, сформулируем основные специфические задачи контроля в процессе обучения в школах для слепых и слабовидящих детей:

1. Создать благоприятную психолого-педагогическую атмосферу в классе, предопределяющую готовность учащихся к репродуктивно-воспроизводительной деятельности.

2. Педагогически и эргономически организовать индивидуальную, самостоятельную работу учащихся с учетом офтальмологических и других гигиенических рекомендаций.

3. Выявить правильность, адекватность и полноту сформированных представлений, степень компенсации и коррекции насушенных зрительных и других функций.

4. Выявить трудности и ошибки учащихся, связанные с потерей или частичной утратой зрения, с сопутствующими заболеваниями и вторичными отклонениями в развитии.

5. Определить эффективность организации, специальных методических приемов и средств обучения.

6. Сделать выводы и наметить пути совершенствования коррекционно-компенсаторной работы.

Естественно, что специфические задачи контроля должны быть органически увязаны с общими задачами выявления степени правильности, глубины, объема и характера самостоятельности знаний, умений и навыков учащихся.

В специальной школе особенно важно выявитьстепень сформированности у учащихся всей совокупности признаков изучаемых понятий: достаточно ли создана ориентировочная основа действий по выполнению заданий (использование сохранных видов чувствительности, специальных пособий; тифлоприборов и оборудования и т.д.), как учащиеся понимают логическую структуру признаков предметов и объектов, знают ли порядок действий с предметом в зависимости от структуры его признаков, согласуется ли это с правильной научной систематикой и индуктивностью подачи материала.

В наших условиях неопределенность, перегруженность содержания контроля второстепенным материалом отнимает много времени, утомляет учащихся, снижает ах активность, а в ряде случаев ведет к нежелательным эффектам и болезненным последствиям. Второстепенный, малозначительный для данной темы (раздела) материал следует контролировать попутно, не заостряя на нем основное внимание учеников.

Каждый педагог всегда должен определять и четко фиксировать основные и второстепенные проблемы изучаемого материала и степень важности основных и специальных приемов, навыков и умений учащихся. Необходимо четко выделять то, что ученик должен усвоитьи что емунеобходимо на один (следующий) урок, какой объем знаний, умений и навыков понадобится ему на время изучения всей программной теми (раздела) и какие понятия, категории, общие и специальные умения и навыки слепой или слабовидящий учащийся должен усвоить за всю жизнь.

Есть, материал, который учащийся должен знать и помнить на протяжении всего курса определенной дисциплины, а иногда и больше, это вопросы внутренней структуры предлагаемого опыта работы. Но сам принцип выделения основных проблем и рационализация контроляможет быть успешно использован в школе для слепых и слабовидящих детей. В связи с отсутствием или нарушением зрения у учащихся резковозрастает необходимость концентрации и выделения основных понятий икатегорий, умений и навыков. Эта целенаправленность должна распространяться не только на виды контроля и оценки деятельности учащихся, но и на весь учебно-воспитательный процесс в специальной школе.

Задача специальной школы состоит не только в том, чтобы преподнести ученику как можно больший объем знаний, а в том, чтобы научить его добывать эти знания самостоятельно и уметь использовать их в практической деятельности, сформировать у него прочные ориентировочные навыки при опоре на сохранные виды чувствительности.

Содержание контроля меняется в зависимости от типизации уроков и целевых установок (текущий, тематический, периодический, итоговый), от методов контроля (устный, письменный, графический, практический и т.д.), но принципиальная основа его специфики должна сохраняться в соответствии с названными выше задачами и требованиями.

При использовании методов устного контроля успех во многом определяется глубиной вопроса и его конкретностью, соотнесенностью с практическим опытом учащихся, его прошлыми знаниями. Очень часто слепые и слабовидящая ученики довольно хорошо на словах передают смысл происходящих явлений и процессов, дают различные характеристики, но очень плохо представляют предметы и явления, о которых идет речь в силу функциональной ограниченности органа зрения.

Следует избегать вопросов, которые требуют односложного ответа, они допустимы и неизбежны лишь при программированном контроле.

Вопрос, как правило, задается всему классу для активизации мыслительной деятельности учащихся, а ответить предлагается конкретному ученику.

В самом вопросе-задании, вопросе-проблеме должно быть заключено требование к анализу, аргументация, и учащихся с нарушениями зрения следует приучать к развернутым доказательным ответам, к обоснованию своей точки зрения на основе использования сенсорного опыта и сформированных представлений.

Например, нам пришлось присутствовать на довольно хорошем уроке химии в 10классе Липецкой школы для слепых детей, на котором разбирался материал по особенностям гидролиза различных соединений. Учитель хорошо построил качественное определение показателей гидролиза, связал этот материал с растворением, провел закрепление по теме и затем, решил проконтролировать знания учащихся. Дети довольно бойко отвечали на вопросы, но чувствовалась, что они в своих ответах плохо увязывают теоретический материал с проведанными опытами.Им былизаданы следующие вопросы. Что вы понимаете под гидролизом? Что называется гидролизом? Что называется растворением? Дайте характеристику процессу растворения – и другие.

После урока мы попросили учащихся ответить на такой вопрос: «При изучении физики, мы называли процесс растворения физическим, сейчас мы говорим о химизме растворения. Где научная справедливость?» Сначала ребята растерялись, тогда мы предложили сделать им вывод на основании опытов, которые они проделали, и вспомнить аналогичные опыты по физике. После этого проблема стала решаться аргументировано, доказательно, с анализом конкретного материала. Появился интерес, различные мнения исчезла скованность, напряженность, ребята наперебой стали высказываться, то есть стала решаться проблемная ситуация в творческой атмосфере при опоре на уже сформированный представления и опыт учащихся. Был найден правильный ответ, а главное - контроль был увязан с процессом обучения.

Методы письменного контроля (письменные работы, диктанты, изложения, сочинения, рефераты и т.д.) должны учитывать пониженную скорость письма и самоконтроля слепых и слабовидящих учащихся. Практика показывает, что объем письменных работ для слепых, использующих для письма брайлевский прибор и грифель, должен быть снижен примерно в половину для тех, кто использует пишущую машинку для рельефно-точечного письма - на 10-30% в зависимости от техники владения машинописыо.

Объем письменных работ для слабовидящих учеников должен быть снижен до 20% по сравнению сучащимися массовой школы.

Наши наблюдения диктуется не только скорописью школьников с нарушениями зрения и офтальмологическими рекомендациями, но в ряде случаев и чисто физическими усилиями. Так, к примеру, один прокол (точка), нанесенный грифелем при брайлевском способе письма, требует усилий от 400 до 600 г в зависимости от плотности бумаги и заточки грифеля.

Вопрос объема письменных контрольных работ и норм оценок по результатам их выполнения требует насущного решения.

Большое значение в нашей работе имеет наблюдение за учащимися (как метод контроля), дающее учителю достаточно полную информацию о самостоятельности, активности в сознательности учащихся. С помощью наблюдения контролируется учебно-познавательная и коррекционно-компенсаторная деятельность аномальных учащихся. А также оно позволяет учителю по накопленному фактическому материалу сделать общие и специальные выводы, предупредить утомляемость и ошибки, наметить формы индивидуального, дифференцированного подхода к учащимся, снизить или ликвидировать их неуспеваемость. Комплекс наблюдений педагога обязательно учитывается при выведении оценочных баллов успеваемости.

Учащиеся со зрительными аномалиями очень часто имеют различные вторичные отклонения в развитии, связанные с замедленной реакцией или повышенной возбудимостью, нарушением координации движения, моторики и др. Все это может сказаться на речи, письме, особенностях восприятия и представления и, естественно, на качестве ответов учащихся. Зная эго, учитель ведет постоянный контроль методом наблюдения, совершенствует методы и виды контроля, их коррекционную направленность, делает свои выводы и ставит отметку с учетом объективной картины репродуктивной деятельности ученика.

Из практики работы можно привести характерный пример. Володя Ш., частичновидяший, имел отклонения в развитии гормонального аппарата, деятельности центральной нервной системы, нарушения речи. Он с большим трудом мог ответить на поставленный вопрос и не в силу незнания материала, а по причине физических аномалий. Его речь трудно было разобрать, тембр голоса постоянно срывался, высота звучания не выдерживалась. Он смущался, комкал ответ. Этих недостатков не было при письменном ответе, и к этому ученику применялись методы письменного контроля и коррекции речи. В индивидуальной беседе с педагогом он также отвечал с речевыми ошибками, но свободно, раскрепощенно, показывая всегда хорошие знания и умения, получая высокие оценки.

В практике работы специальных школ всегда возникает вопрос, как оценивать знания, умения и навыки учащихся, имеющих травматические поражения или узколокальные отклонения в развитии. По нашему глубокому убеждению, оценка должна выводится в зависимости от старания и прилегания ученика, от степени стремления преодолеть дефект. При травматическом поражении конечностей (пальцы, кисть, предплечье), которое часто встречается у слепых детей, они не в состоянии плодотворно работать с рельефными пособиями, читать и писать, выполнять практикум. Их умения и навыки приходится оценивать по устным ответам, не снимая усилий по коррекционно-компенсаторному воспитанию при обязательном учете стремлений ученика в этом направлении. Воспитывать их надо на лучших примерах: слепой Хамитби Шублаков в Нальчике при отсутствии кистей рук выучился печатать на пишущей машинке (с помощью культей), в Ленинградской очно-заочной школе мы познакомилась с учеником, который (в таком же положении) выучился читать рельефно-точечный шрифт верхней губой и даже обследовал таким образом рельефные карты и пособия (перед обследованием их протирали спиртом для дезинфекции).

Нельзя забывать о том, что оценка успеваемости имеет глубокое воспитательное значение, включая в себя активность, самостоятельность, прилежание, сознательное и ответственное отношение к учебе.

В последнее время в массовых и специальных школах очень широко распространился опыт выставления учащимся так называемого поурочного балла. Этот опыт предусматривает оценку знаний, умений и навыков учащихся не по одиночным ответам на уроке, не по результатам выполнения какого-то разового задания, а по итогам работы ученика на протяжении всего урока. При сегодняшнем отрешении методически разнообразить урок учителя предлагают учащимся различные формы учебной работы (опрос, выполнение самостоятельных работ, деятельности с раздаточным дидактическим материалом, чтение, беседа и т.д.). На каждом уроке учащиеся участвуют в нескольких видах различной учебной работы, их знания, умения и навыки оцениваются по аналитической совокупности их участия во всех этих видах. В конце урока выставляется отметка, которую учитель обязательно комментирует и аргументирует, кратко анализируя работу учеников во время урока. При такой системе учета и оценки деятельности учащихся резко возрастает их творческая активность, они прекрасно понимают, что их деятельность постоянно фиксируется и, чтобы получить хорошую оценку, недостаточно один раз удачно ответить или выполнить разовое задание. Надо одинаково хорошо и активно участвовать во всей учебной работе на уроке, проявлять максимум старания и прилегания при выполнении всех без исключения заданий учителя.

В массовой школе применение поурочного балла очень затруднено из-за большой наполняемости классов, учителю специальной школы для слепых и слабовидящих в этом плане работать легче. Тем не менее для выведения объективной оценки, учета всего объема и качества учебного труда ученика, для исчерпывающей аргументации итоговой оценки педагог должен на протяжении всего урока вести дневник ответов с краткими пометками по результатам любого вида учебной деятельности учащихся. На практике мы встречали очень удобные формы такого учета: в специальной тетради заводится графа с фамилиями учащихся, против каждой фамилии вычерчивается 5-6 граф по видам работ; в этих графах делаются оценочные пометки поэтапного контроля. В конце урока: учителю легко вывести поурочный балл, используя свои пометки, и дать аргументированный комментарий по каждой отметке.

Учет успеваемости в школе-интернате для детей с нарушениями зрения ведется как со стороны учителя, так и со стороны учащихся.

Поурочные разрозненные оценка успеваемости отдельных учеников не позволяет выявить типичное и характерное в их учебной работе. При выведении итоговой отметки следует в первую очередь учитывать результаты ответов учащихся на повторительно-обобщительных уроках, делать акцент на аналитико-синтетическую деятельность учащихся по материалам большого раздела, темы, уделять большое внимание совершенствованию коррекционно-компенсаторных навыков. Итоговый тематический контроль предоставляет возможность проверить и всесторонне оценить знания, умения и навыки учащихся в их единстве и взаимосвязи. Только при таком подходе объективно выявляются качественная, количественная инравственно-мотивационная сторона познавательной деятельности учащихся, эффективность специфики обучения.

Необходимость подключения учащихся к учету успеваемости диктуется воспитательными задачами, задачами гласности оценки. В классах вывешиваются ведомости учета успеваемости, в которых в графе "предмет" ежедневно выставляется отметка, полученная каждым учеником. Слепые ученики эту ведомость ведут рельефно-точечным шрифтом, слабовидящие - плоским, крупным и контрастным шрифтом. Цифры-отметки должны быть съемными, что предполагает возможность учащихся исправить отметку на лучшую на любом этапе учебной деятельности.

 

 

Примерные образцы анализов уроков

Приложение 1

Примерный образец анализа целеполагания урока

1. Предмет, класс (возраст детей), учитель, дата проведения. Урок русского языка, 4 класс (10 -11 лет), учитель - Петрова Н.С., октябрь 2007 г.

2. Тема урока: «Простое и сложное предложения». Тема урока сформулирована в соответствии с программой обучения русскому языку младших школьников с нарушениями зрения, системой изучения раздела "Предложение".

Цели урока.

3.1. Анализ образовательной цели. Образовательная цель урока сформулирована следующим образом: обобщить знания детей о простом и сложном предложениях, актуализировать умения составлять и употреблять в речи разные виды предложений. Согласно заявленной цели на уроке актуализировались, уточнялись и закреплялись понятия о предложении, его видах и типах; систематизировались представления о моделировании предложения, обозначении его начала и конца; повторялись опорные при изучении данной темы понятия «словосочетание», «текст». На уроке отрабатывались специальные умения: выделять предложение из текста; составлять предложение; определять его смысл, тему, основные признаки; идентифицировать предложение по виду и типу; произносить предложения
с соответствующей интонацией; оформлять предложения на письме в соответствии с орфографическим режимом. Работа велась на этапе закрепления и упражнения. Детям предлагались задания (деформированный текст, составление рассказа), требующие практического применения повторяемого теоретического материала. Заданий, требующих от детей самостоятельных обобщений по теме, не предусматривалось, поэтому более корректно формулировать цель к уроку, используя слово «закрепить знания…». В остальном формулировка образовательной цели конкретна, и отражает содержание педагогического взаимодействия на уроке.

3.2. Анализ развивающей цели. Развивающая цель: развивать связную речь учащихся посредством составления рассказа по серии картинок. На уроке идет работа над речью, акцентируется такой ее аспект как связная речь. Отрабатываются умения подчинять содержание предложений единой теме, пользоваться для логической связи предложений личными и указательными местоимениями, наречиями, правильно употреблять видовременные формы глагола, порядок слов, что способствует развитию монологической речи учащихся. Следует отметить правильно подобранные виды работы (работа с деформированным текстом, составление рассказа: повествовательного по картинкам, рассуждения на лингвистическую тему), которые действительно способствуют достижению поставленной цели. Особое внимание при работе с детьми с нарушениями зрения обращается на выработку умения употреблять слова, актуализируемые на уроке (тема осень), в собственной связной речи в соответствии с их лексическим значением, орфоэпией, орфографией и стилистикой, а также умения правильно, выразительно и образно говорить на заданную тему. Т.о., формулировка развивающей цели достаточно конкретна и точна, соответствует предложенному содержанию педагогического взаимодействия.

3.3. Анализ воспитательной цели. Воспитательная цель: воспитывать познавательный интерес путем постановки проблемных вопросов и создания творческих ситуаций. Представленная формулировка скорее отражает развивающий аспект педагогического взаимодействия, поскольку познавательный интерес представляет собой один из ведущих мотивов учебной деятельности, в том числе деятельности, направленной на овладение языком. Анализ содержания представленного урока свидетельствует, что в плане воспитательной работы особое внимание уделялось формированию позитивного отношения к языку, и в частности вырабатывалась потребность говорить грамотно, связно, эмоционально и образно. Через акцентирование общественной и личностной значимости владения связной речью, через создание нестандартных речевых ситуаций педагог стимулировал инициативность и активность детских высказываний на протяжение всего урока. Т.о, воспитательная цель к данному уроку могла быть сформулирована следующим образом: формировать потребность в самостоятельной, связной речи.

4.Соответствие целей программным требованиям, возрасту, уровню развития детей, их особым образовательным потребностям (коррекционная направленность). Цели, поставленные к уроку, соответствуют теме, программным требованиям, возрасту учащихся, а также уровню сформированности их базовых знаний, умений и навыков. Это проявилось в том, что дети не испытывали значительных трудностей при выполнении учебных заданий, на протяжении урока сохраняли достаточно высокую познавательную активность и работоспособность; при подведении итогов сумели самостоятельно выделить и обобщить учебный материал, который они закрепляли на уроке. Цели урока были сформулированы с учетом особых образовательных потребностей детей с нарушениями зрения. В условиях зрительной депривации отмечаются значительные трудности при овладении номинативной и коммуникативной функцией речи. На данном уроке четко просматривалась системная работа по упражнению названных функций: номинативная (составление текстов, в которых требовалось правильно подобрать слова, обозначающие предметы, явления, действия и их признаки); коммуникативная (инициирование вопросов, построение диалогов в процессе презентации результатов работы групп).

5. Наличие и особенности интерпретации целей в целевые установки для учащихся. Учащимся была дана целевая установка, которая представляет собой интерпретацию целей, выполненную в доступной для учащихся 4 класса форме. В частности педагог акцентировал внимание детей на том, что они будут учиться «точно, свободно и эмоционально выражать свои мысли». Кроме того, была указано, зачем они будут это делать «замечательно, когда человек умеет говорить правильно и красиво». Возможно, для детей с нарушениями зрения можно было бы дополнительно указать, что правильная красивая речь всегда обращает на себя внимание и является значимым достоинством человека.

6. Степень реализации целей урока. Поставленные к уроку цели реализованы полностью, что подтверждается наблюдениями за процессом усвоения учебного материала, знаний и умений
по теме урока: достаточно самостоятельно и свободно учащимися актуализируются и применяются соответствующие знания и умения, при этом совершенствуются их коммуникативные умения, развивается устная и письменная речь, мыслительные действия.

7. Предложения и пожелания по совершенствованию целеполагания урока. Более тщательно продумывать воспитательную цель урока, увязывать ее с образовательной и развивающей.

Примерный образец комплексного анализа урока

1. Предмет: изобразительное искусство, 2-й класс (возраст детей 7-8 лет), Петрова Н.С., ноябрь 2006 года.

2. Тема урока: «Краски осени».

3. Цели урока. Образовательная: расширять знание о способах выражения чувств в различных видах искусства; познакомить детей с понятием «колорит», сформировать понимание взаимосвязи общего колорита картины с ее внутренним содержанием. Развивающая: развивать умение различать предметно-образные оттенки (золотистый, багряный). Воспитательная: воспитывать умение сопереживать настроению природы. Поставленные цели четко раскрывают запланированный конечный результат деятельности учителя и учащихся и отражают основное содержание урока. Развивающая цель имеет ярко выраженную коррекционную направленность, так как тесно связана с содержанием программного материала коррекционного курса по развитию зрительного восприятия и закрепляет, сформированные на коррекционных занятиях умения школьников с нарушениями зрения опознавать предметно-образные оттенки и использовать в речи их названия. Образовательные задачи каждого этапа урока подчинены его целям.

4. Тип и структура урока. Данный урок имеет следующую структуру:

1) организационный момент;

2) воспроизведение усвоенных накануне теоретических знаний и практических умений и навыков;

3) формирование новых знаний;

4) применение знаний на практике;

5) обобщение изученного материала, подведение итогов урока.

6) оценка деятельности детей.

Структура данного урока является оптимальной, поскольку позволяет последовательно реализовать все поставленные цели. Можно предположить, что урок несколько перегружен заданиями, на основной этап «применение знаний на практике остается» мало времени.

5. Содержание изучаемого материала. Объем художественных знаний и умений, включенных в содержание урока, соответствует программным требованиям 2-го класса школьной программы «Изобразительное искусство. В изложенном материале отсутствуют спорные не устоявшиеся вопросы изобразительного искусства как науки, грамотно раскрываются на доступном для детей с нарушениями зрения материале и уровне специальная художественная терминология. Логика введение нового материала на данном уроке предполагает максимальную опору на имеющиеся знания детей и их жизненный опыт, которые актуализируются, систематизируются и закрепляются на уроке, способствуя формированию эстетической культуры школьников с нарушениями зрения. На данном уроке совершенствуется общеучебные умения: работать по плану, анализировать текст. Формируются специальные художественные знания о колорите, закрепляются знания о видах искусства. В ходе практических упражнений отрабатываются специальные умения получать заданные цветовые оттенки, создавать и описывать колорит изображаемого. На материале урока у учащихся совершенствуются специфические умения зрительного восприятия сложных предметно-образных оттенков. Организация учебной деятельности незрячих школьников предусматривает развитие осязательных умений, направленных на дифференциацию фактурных свойств бумаги. Содержание урока актуально (тематически связано с уроками чтения и предмета «Человек и мир»); привлекательно для детей (тесным образом увязывается со сказкой и реализуется как изготовление иллюстрации к ней); имеет выраженную коррекционную направленность (уточняет и расширяет представления детей о предметно-образных признаках, упражняет в описании окружающей действительности, формирует опыт сопереживания настроению природы).

6. Организация педагогического взаимодействия. Темп урока ориентирован на достаточно высокий уровень готовности учащихся к изучению материала по данной теме. Виды учебных заданий сопряжены с чередованием методов обучения по источнику получения знаний: за беседой о порах осени, следует упражнение на эту же тему; после беседы о колорите организуется прослушивание музыкальных произведений; после работы с текстом проводятся графические упражнения. Активное чередование видов работы в течение всего урока предупреждает наступление интеллектуального утомления и снижение интереса у школьников к изучаемому материалу. Предложенные виды работы требуют различной степени самостоятельности и активности учащихся: объяснительно-иллюстративное взаимодействие в форме беседы, чередуется с репродуктивными упражнениями (получения цветов, контурных изображений), а так же с проблемно-поисковыми упражнениями творческого характера (создание ассоциативных пар по форме или цвету, создание собственного художественного образа). Ведущими методами на уроке выступают: объяснение, искусствоведческий рассказ, беседа, различные виды упражнений (репродуктивные и творческие; графические и словесные). Использование музыкального произведения «Времена года» П.И. Чайковского и литературного произведения (сказка Н. Сладкова «Осенняя елочка) обеспечивают оживление детских эмоций и придают уроку эмоциональную окрашенность.

В процессе реализации группы словесных методов широко используются специфические приемы: уточняющие вопросы и образная речь педагога («Ранней осенью остается ли трава зеленой?», «Почему мы говорим, что осень перекрасила листья?»); используются вопросы актуализирующие детский опыт («В какой ситуации вы испытывали такие чувства?»); используется вопросы и задания, уточняющие представления о локальном цвете объектов (составить пары и записать «цвет – объект»). В процессе реализации группы практических методов используется специфический прием «самографирование» (пластический этюд по имитации роста елочки), прием расчленения деятельности на части, прием оказания индивидуальной помощи. Частая смена видов деятельности и методов обучения способствовали предупреждению зрительного утомления. Для снятия физического утомления использовалась психогимнастика (пластический этюд «Елочка»). На уроке используются натуральная (гербарии) и иллюстративно-образная наглядность символического («карточки-палитры), схематического (схемы составления цветов, при выполнении упражнения на смешение цвета) и образного характера (шаблоны, передающие контурное изображение листьев деревьев). Все средства рассчитаны на индивидуальное пользование, соответствуют тифлопедагогическим требованиям: насыщенная и контрастная цветовая гамма; контурирование; размер - 10х10 («карточки-палитры») и 20х15 (схемы получения цвета). Практические упражнения, используемые на уроке, наряду с обучающей функцией, выполняют и функцию контроля. Проверка и оценка знаний осуществляется в форме опроса (уточняются знания о порах осени, о названиях цветов, о характере колорита), а также при оценивании детских работ. Индивидуально-дифференцированный подход на уроке учитель реализовывал через:

- при выбор средств обучения (для незрячих детей цветовые палитры замещались набором бумаги различной фактуры);

- выбор методов обучения (объясняя способы выполнения заданий незрячим, учитель заменял инструктаж устным алгоритмом);

- выбор видов учебных заданий (для незрячих детей графическое задание заменялось аппликационным);

- оказание индивидуальной помощи: для слабовидящих детей учитель использует стимулирующую помощь (ободряет, успокаивает, указывает на наличие ошибки, повторно объясняет), для незрячих, кроме стимулирующей помощи учитель оказывает и обучающую (индивидуальный показ способов выполнения задания и его совместное выполнение, а также совместный поиск и исправление ошибок);

- оценивание детских работ (оценивается динамика достижений каждого ребенка в сравнении с предыдущими результатами).

7. Деятельность педагога на уроке. Содержание данного урока показало высокий уровень теоретической подготовки учителя по предмету изобразительного искусства. Организация урока указывает на глубокое знание и использование учителем основ специальной методики обучения младших школьников с нарушениями зрения (объяснение учебного материала осуществлялось на доступном для детей уровне; используемые методы соответствовали возрастным особенностям детей; применение специфических приемов и заданий, рассчитанных на незрячих школьников, обеспечивало учет их психофизиологических особенностей). В течение урока педагог поддерживал субъект-субъектные отношения с учащимися через изменение степени своего участия в организации их деятельности (руководитель, опытный участник, показывающий пример, участник-новичок, который опирается на опыт более знающих детей). Однако следует обратить внимание на недостаточную эмоциональность педагога, недостаточную выразительность его мимики.

8. Деятельность учащихся на уроке. В течение урока младшие школьники демонстрировали высокую степень познавательной активности, были внимательны, не отвлекались. Слабовидящие дети преимущественно работали самостоятельно, слепые периодически нуждались в дополнительной помощи, что указывало на недостаточную продуманность управления их учебно-познавательной деятельностью (недостаточное количество сигнальных опор, не рациональное использование алгоритмов при выполнении практических заданий). Большинство заданий предполагало индивидуальную форму работы, поэтому судить о наличии навыков коллективной деятельности достаточно сложно.

9. Результаты проведенного урока. Цели урока достигнуты в полной мере.

Учащиеся расширили свои знания о способах выражения чувств в различных видах искусства (изобразительном, музыкальном); получили