Закономерности и принципы воспитательного процесса

Принципы воспитания − общие требования, определяющие воспита-тельный процесс посредством норм, правил и рекомендаций.

А.В. Мудрик (род. 04.09.1941 г.), российский ученый-педагог

Закономерности и принципы воспитания в историко-педагогическом осмыслении

Воспитательный процесс как смена состояний национальной воспитательной системы имеет собственные объективно существующие между определенными педагогическими процессами и явлениями связи, т.е. ему присущи свои закономерности. Среди основных закономерностей процесса воспитания выделяют:

1) зависимость воспитания от совокупности объективных и субъективных факторов общественной среды (например, от политической системы), социальной структуры общества, культурно-исторического опыта народа, духовной культуры отдельных его представителей и т.д.);

2) закономерную взаимосвязь и единство воспитания с развитием личности (воспитание становится источником развития личности, когда в ходе его организации создаются условия для ее самовоспитания, самовыражения);

3) эффективность воспитательного процесса закономерно зависит от степени целостности организации различных видов деятельности детей, значимой как их общего развития, так и для общества в целом;

4) воспитательные воздействия педагогов, взаимодействия воспитателей и воспитуемых и активная деятельность последних закономерно связаны между собой.

В ХХ веке вопрос о движущих силах воспитательного процесса исследовался многими педагогами и психологами: Н.И. Болдыревым, М.А. Даниловым, Г.С. Костюком, Г.И. Щукиной, Б.Т. Лихачевым и другими.

Их точка зрения на эту проблему состояла в том, что присущие процессу воспитания противоречия и являются его движущими силами. Так, выделяют одно из главных противоречий процесса воспитания, которое проявляется на всех этапах становления личности, – противоречие между возникающими у детей новыми потребностями, интересами, запросами и недостаточным уровнем возможностей их удовлетворения.

Принципами воспитания называют те отправные, исходные положения, которые определяют как направленность воспитания, так и главные требования к его содержанию и технологии организации.

Сами по себе принципы адекватны внутренним закономерностям процесса воспитания, отражающим социальную и естественную природу человека, его потребности и потребности общества в целом.

Ведущими принципами процесса воспитания вистории педагогики считались: природосообразность, народность, единство сознания и поведения, культуросоообразность, этнизация воспитания, целостный подход к воспитанию, воспитание в труде, сочетание педагогического руководства с активностью и инициативностью детей, ориентация в процессе воспитания на общечеловеческие моральные ценности, уважение к личности ребенка в сочетании с разумной требовательностью к нему, опора на положительное в ребенке, преемственность и систематичность педагогических воздействий, учет возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, реализация народоведческого, человековедческого и личностного подходов в процессе воспитания, единство требований школы, семьи и общественности.

Дадим подробную характеристику только первым трем из перечисленных принципов.

Сущность принципа природосообразности воспитания раскрывается в трудах многих выдающихся мыслителей, начиная от Аристотеля и заканчивая Я.А. Коменским, И.Г. Песталоцци, А.Ди-стервегом, Г.С. Сковородой, К.Д. Ушинским, С. Френе и др.

Учет этого принципа педагогами предполагает, с одной стороны, воспитание ребенка на лоне природы и в соответствии с законами природы, с его анатомическими, физиологическими, психологическими и возрастными особенностями. Воспитывать сегодня учащихся в соответствии с этим принципом – это значит и „параллельно” воздействовать (создавать условия для этого) на их эмоции, волю, интеллект, опорно-двигательный аппарат с целью их развития, обеспечить нравственную и валеологическую направленность самовоспитания и саморазвития, „протекающих” по своим внутренним законам, адекватным законам природы. С другой стороны, реализация принципа природосообразности воспитания невозможна без знания воспитателем национальных, региональных особенностей флоры и фауны, а также возрастных, половых и индивидуально-типологических особенностей детей: нация это ведь и система различных природных (в частности, анатомических, физиологических), психических, исторически обусловленных признаков физического, интеллектуального и нравственного развития людей, ее составляющих.

Принцип народности означает прежде всего воспитание на родном языке, раскрытие его богатых лексических, грамматических и интонационных возможностей для развития детей. За обучение на родном языке выступал еще автор первых на Закарпатье школьных учебников и учебных пособий А.В. Духнович. Его „Народная педагогика” (1857) и сегодня имеет научно-позна-вательную ценность.

Великий педагог К.Д. Ушинский считал, что родной язык – это и лучший выразитель духовных черт народа, и лучший народный наставник, источник понятий, чувств, художественных образов… „Язык народа, − писал он в статье „Родное слово”, − лучший, никогда не увядающий и вечно вновь распускающийся цвет всей его духовной жизни, начинающейся далеко за границами истории. В языке одухотворяется весь народ и вся его родина; в нем претворяется творческой силой народного духа в мысль, в картину и звук небо отчизны, ее воздух, ее физические явления, ее климат, ее поля, горы и долины, ее леса и реки, ее бури и грозы… Язык есть самая живая, самая обильная и прочная связь, соединяющая отжившие, живущие и будущие поколения народа в одно великое, историческое живое целое. Он не только выражает собой жизненность народа, но есть именно самая эта жизнь. Когда исчезает народный язык − народа нет более!” (Ушинский К.Д. Родное слово: книга для учащихся / К.Д. Ушинский // Избр. пед. соч. в 2 т. – М.: Педагогика, 1974. – Т. 2. – С. 286).

Как лучшее выражение народности родной язык, по глубокому убеждению К.Д. Ушинского, должен быть положен в основу уже первоначального обучения детей различным предметам, их ознакомления с природой: „Дитя входит в духовную жизнь окружающих его людей единственно чрез посредство отечественного языка, и наоборот, мир, окружающий дитя, отражается в нем своей духовной стороной только чрез посредство той же среды – отечественного языка” (Там же).

Большое значение формированию украинского литературного языка на народной основе еще в ХVІІ веке уделял Г.С. Сковорода, мастерски используя в своих произведениях народные (украинские, русские, латинские) пословицы и поговорки. Свое не только философское, но и педагогическое учение Г.С. Сковорода стремился обосновать при помощи здравого смысла народа, его огромного духовно-практического опыта. Отстаивая принцип народности воспитания, он, с одной стороны, показывал преимущества народной (в частности, семейной) педагогики (притчи „Благодарный Еродий”, „Убогий жаворонок”), а с другой – призывал к равному образованию для всех. Критикуя положение, согласно которому простой человек не способен к учению, Г.С. Сковорода требовал доступности образования для всего народа.

Пытаясь реализовать свою мечту о подлинно народной школе, в которой бы все дети крестьян могли обучаться на родном языке истории и этнографии Украины, арифметике, географии, Т.Г. Шевченко пишет учебник „Букварь южнорусский” (1860). До конца жизни народный поэт критиковал политику царизма в сфере образования, не ориентированную на создание равных возможностей для развития всех детей – богатых и бедных. Мысли Г.С. Сковороды, А.В. Духновича, К.Д. Ушинского, Т.Г. Шевченко о том, что воспитание должно носить народный характер – осуществляться на родном языке, на основе духовно-педагогической практики народа и быть доступным для всего народа – нашли свое дальнейшее развитие в трудах Н.А. Корфа, Х.Д. Алчевской, Б.Д. Гринченко и других.

Принцип единства сознания и поведения следует рассматривать в русле общепризнанного в психологической науке принципа единства психики и деятельности: психика и деятельность образовывают единство; эти понятия как не тождественны, так и не противоположны: психика играет роль внутреннего, идеального плана деятельности, а сознание возникает, формируется и проявляется в различных его видах.

В своей целостной совокупности различные виды деятельности выступают механизмом, обеспечивающим преобразование в сознании личности комплекса внешних влияний в ее новообразования как продукты психического развития.

Важнейший показатель зрелости сознания − реальный поступок, возникающий из переживания и понимания личностью значимости достижения собственного или общественного идеала, ее стремления в направлении усвоения и утверждения его ценностей. Его нравственная продуктивность и разнообразие выполняют функцию детерминантов эффективности овладения личностью ценностями общечеловеческой (профессиональной) культуры.

Поведение называют основным способом существования личности, и оно является сложным результатом не только развития ее сознания, но и усвоения социального опыта в процессе обучения и воспитания.

В ходе педагогического процесса создаются условия для трансформации сознания личности ученика в акт социально и личностно значимого поведения за счет организации его практической деятельности и общения, приобретения практического опыта.

 

И.Д. Бех о законо-пространстве инновационного воспитания

Утверждая педагогику духовно значимого действия личности, И.Д. Бех очерчивает ее фундамент − целостное множество законов инновационного воспитания (Бех І.Д. Виховання особистості / І.Д. Бех. − К.: Либідь, 2008. − С. 614–621):

1. Закон опережающего духовно-нравственного развития относительно развития интеллектуального. Опора на этот закон стимулирует гармонизацию развития интеллектуальной и духовно-нравственной сфер личности, обеспечивает гуманное использование ею собственного умственного потенциала (не во вред другим людям).

2. Закон развития высших эмоциональных переживаний (нравственных, эстетических, интеллектуальных) как препятствие переживаниям более низким, биологическим. Руководствуясь им, педагогам следует проектировать программу близких и далеких целей стимулирования и поддержки высших эмоциональных переживаний личности воспитанника, разрабатывать специальную технологию (личностно ориентированную) их реализации.

3. Закон утверждения вершинных смыслоценностных ориентиров в качестве ведущей мотивации учения. Согласно указанному закону, главной мотивацией учения воспитанника выступает достижение конечных жизненных целей, связанных с самореализацией и самоактуализацией его как личности, а не только различные познавательные интересы.

4. Закон овладения научными знаниями в контексте человеческой культуры. Он нацеливает на осознание меры общечеловеческой ценности научного знания с позиции поддержки культурного многообразия мира, укрепления физического и психического здоровья личности, полноты и реализации ею базовых и высших потребностей, жизни в согласии с собой и с окружающими.

5. Закон приоритетности заботы человека об окружающем материальном и социальном мире. Он выступает в роли альтернативы использования этого мира с целью удовлетворения человеком лишь собственных интересов и является платформой для разработки стратегии и тактики воспитания, чуждых конфликтной идеологии в сферах взаимодействия человека с окружающей средой и социумом.

6. Закон последовательного педагогического обеспечения процессов идентификации воспитанника со значимым взрослым и полного отождествления с ним, воплощения в него. Соответствующее педагогическое обеспечение − это создание условий для: а) объединения воспитанником себя с моделью (образцом) на основании установившейся эмоциональной связи с ним (он питает к модели нежные чувства и восторгается ею), усвоения норм и ценностей образца на уровне личностно значимых, восприятия его контроля над собой как законного; б) видения им значимого другого как продолжения себя самого, наделения его собственными потребностями, чертами характера, чувствами; в) усвоения сознательно подражающим субъектом личностных смыслов поведения образца на основе постановки себя на его место, организации собственного поведения как адекватного поведению модели.

7. Закон погружения в эмоциональные состояния, требующий от педагогов создания условий для систематических упражнений воспитанников в переживаниях положительных и отрицательных чувств, в их словесном оформлении. Компетентность педагога в вопросах психологии чувств − необходимое условие эффективного погружения детей в различные эмоциональные состояния.

Кроме законов, И.Д. Бех выделяет такую систему главных принципов воспитания как процесса создания условий для усвоения личностью воспитанника общечеловеческих ценностей и реализации ею природного потенциала, удовлетворения базовых и высших потребностей: национальной направленности, культуросообразности, гуманизации, целостности, субъект-субъектного взаимодействия, личностной ориентации, превентивности, технологизации и акмеологичности.

Принцип национальной направленности ориентирует воспитательный процесс на создание условий для усвоения воспитанником на личностном уровне ценностей национальной культуры, формирование и развитие у него национального и нравственного самосознания, любви к родной земле, своему народу, уважения к его культуре и культуре других народов.

Согласно принципу гуманизации воспитательного процесса в его центре находится ребенок как наивысшая ценность. Воспитателю надлежит учитывать возрастные и индивидуальные особенности ребенка, обеспечивать удовлетворение его фундаментальных потребностей: в признании, понимании, принятии, справедливом отношении к нему других.

Ему необходимо строить педагогическую стратегию и тактику на оптимистической гипотезе развития личности ребенка, считая главным фактором этого развития самодвижение, самостоятельность в различных видах деятельности, самодобывание знаний и самоформирование умений и качеств. При этом искусственное ускорение данного процесса просто исключается. Создавая условия для упражнений воспитанника в самостоятельности, педагог разрабатывает и реализует программу стимулирования развития его сознательного отношения к общечеловеческим ценностям, своей деятельности и поведению, выбору жизненного пути и т.п.

Принцип культуросообразности утверждает необходимость осуществления воспитания как культурологического процесса, ориентированного на формирование базиса культуры личности. В ходе педагогического взаимодействия происходит трансформация содержания исторического нравственно-этического опыта человечества в целостное множество взаимосвязанных открытых проблем. Решение этих проблем нравственной культуры воспитанником и является источником как его личностного развития, так и качественного присвоения им общекультурных ценностей.

В поле влияния принципа целостности воспитание следует рассматривать как целостный педагогический процесс, направленный на гармоническое и разностороннее развитие личности, формирование у нее целостной картины мира. Вместе с тем, сама личность должна выступать в роли особой целостности (как таковая помимо функциональных она обладает целостными свойствами: системой духовно-нравственных качеств, готовностью к труду, готовностью к самосовершенствованию и другими). Создание условий для формирования у воспитанника качеств личности целостного плана требует разработки и достижения целей воспитания на всех уровнях, осуществления его во всей системе социальных институтов таким образом, чтобы были охвачены все сферы жизнедеятельности детей, обеспечена преемственность в реализации этапов и направлений воспитательной работы в ходе их учебной и внеучебной деятельности.

Принцип субъект-субъектного взаимодействия. Руководствоваться указанным принципом − значит, признать участников воспитательного процесса равноправными в общении. Воспитатель и воспитанник уважают и учитывают во взаимодействии сущности рассуждений друг друга на основе признания права на их отличие от собственных. Педагог относится к воспитаннику как к активному субъекту взаимодействия и сам проявляет в нем способности к эмпатии, педагогической рефлексии и творчеству. Опираясь на систему продуманных воспитательных действий, он учитывает при этом психическое состояние партнера по общению, его личностные ценности и привычки, жизненный опыт.

Принцип личностной ориентации. Понимая своеобразие и неповторимость проявления общих законов психического развития в каждом ребенке, педагог разрабатывает оптимистическую стратегию его развития, целевыми ориентирами которого выступают мировоззрение, самосознание, эмоциональная восприимчивость, культура потребностей, произвольное нравственное поведение и система базовых качеств. Признавая право личности воспитанника на свободное развитие и реализацию своих способностей, он создает условия для осознания им своей самоценности и индивидуальности, потребности в самоформировании образа „Я”, направляет и стимулирует процессы его самообразования и самовоспитания.

Принцип превентивности. Основная цель системы превентивных (предупредительных) мер государства и всех воспитательных институтов − выработка у детей и учащейся молодежи иммунитета к негативным влияниям социальной среды, психологических установок на наркотики, деструктивное поведение, суициды и другие „аргументы” антидуховности как на зло. Данная система должна включать такие меры правового, экономического, психолого-педагогического, социально-медицинского и информационно-образовательного характера, которые бы в своем единстве обеспечили внутреннее принятие воспитанником на уровне самоценных положительных социально и личностно значимых установок и норм здоровой в психическом, физическом и нравственном планах жизни.

Принцип технологизации воспитательного процесса предусматривает его организацию как цепочки научно обоснованных действий педагога и обеспеченных им осознанных действий воспитанников. Указанные действия участников педагогического взамодействия находятся в соответствии с разработанной системой воспитательных целей, а этот проект согласовывается с психологическими механизмами личностного развития. Технологизация воспитательного процесса предполагает „наделение” его свойствами проективности, поэтапности, определенной предсказуемости в плане достижения положительного конечного результата.

Акмеологический принцип „обязывает” педагога раскрыть перед воспитанником закономерности, индивидуальные возможности и пути достижения максимального совершенства в учебной, трудовой, игровой, самовоспитательной и других видах деятельности, вершины творческого и морально-духовного развития. Не менее важно ему и создать условия для достижения личностью этой вершины − оптимальной самореализации в деятельности и усвоении высших общечеловеческих и национальных ценностей. Необходимо, чтобы воспитанник с помощью педагога разработал такую стратегию жизни, которая предусматривает постоянное движение к реализации новых социально и личностно значимых замыслов, прогнозирование его промежуточных и конечных результатов, самомобилизацию на преодоление трудностей, готовность к сознательному принятию жизненно значимых решений.

Действенность этих принципов воспитания И.Д. Бех ставит в зависимость от их проекции на конкретные воспитательные методы и выдвигает требования к построению научно обоснованных воспитательных действий. К целостному множеству таких требований относятся:

● осознанность действий воспитателя;

● дозированность нравственных установок;

● использование воспитательного действия, направленного на поступок;

● обеспечение генетической траектории движения от воспитательного действия внушения до воспитательного действия убеждения;

● учет в воспитательном действии наследственной природы воспитанника;

● культивирование развивающей оптимистической позиции воспитанника;

● объективность оценивания воспитанника;

● предупреждение межсубъектных ситуаций личностной двойственности;

● признание личности ребенка и ее неприкосновенности;

● создание личностно-развивающей среды как культурно-воспитательная стратегия.

Вопросы и задания

1. Какие закономерности процесса воспитания были выделены во второй половине ХХ века?

2. Охарактеризуйте такие основные и исторически „проверенные” принципы воспитания, как природосообразность, народность, единство со-знания и поведения и единство требований школы, семьи и общественности.

3. Какие закономерности воспитательного процесса лежат в фундаменте теории личностно ориентированного воспитания, разработанной И.Д. Бехом?

4. Назовите и охарактеризуйте принципы личностно ориентированного воспитания, входящие в законопространство гуманной педагогики духовно значимого действия.

5. Покажите взаимосвязь принципов обучения и воспитания в педагогическом процессе, результаты ее проявления.

 

Литература для самостоятельной работы

1. Бех І.Д. Виховання особистості: підручник / І.Д. Бех. − К.: Либідь, 2008. − С. 614−621.

2. Сластенин В.А. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. завед. / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластенина. − М.: Изд. центр „Академия”, 2004. − С. 290−300.

3. Фіцула М.М. Педагогіка: навч. посібник / М.М. Фіцула. − К.: Академвидав, 2005. − С. 257−263.

4. Якса Н.В. Основи педагогічних знань: навч. посібник / Н.В. Якса. − К.: Знання, 2007. − С. 231−233.

 

7.3 Проблема определения и классификации методов воспитания в педагогике

Метод воспитания является решающим фактором морально-духовного становле- ния личности.

И.Д. Бех (р. в 1940 г.), украинский уче- ный-психолог

В педагогике до настоящего времени отсутствует единый подход к трактовке методов воспитания. Так, Ю.К. Бабанский под методом воспитания понимает „способы взаимосвязанной деятельности воспитателей и воспитуемых, направленной на решение различных задач воспитания” (Педагогика: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / под ред. Ю.К. Бабанского. – М.: Просвещение, 1983. – С. 321). И.Ф. Харламов считает, что под „методами воспитания следует понимать совокупность специфических способов и приемов воспитательной работы, которые используются в процессе формирования личностных качеств для развития потребностно-мотивационной сферы и сознания учащихся, для выработки навыков и привычек поведения, а также для его коррекции и совершенствования” (Харламов И.Ф. Педагогика: учеб. пособие / И.Ф. Хар-ламов. – Изд. 2-е, перераб. и доп. – М.: Высш. школа, 1990. – С. 320).

Т.А. Ильина в учебном пособии для студентов педагогических институтов отмечает, что под методами воспитания „подразумеваются способы воздействия воспитателя на сознание, волю и чувства учащихся в целях формирования у них убеждений”, навыков поведения (Ильина Т.А. Педагогика: курс лекций: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Т.А. Ильина. – М.: Просвещение, 1984. – С. 391).

Подчеркивая значимость факта активности самого ребенка в процессе воспитания для его развития, считаем, что с этой точки зрения определение метода воспитания, данное Ю.К. Бабанским, наиболее удачно. Вместе с тем, в определении И.Ф. Харламова подчеркивается роль методов воспитания для развития потребностно-мотивационной сферы и сознания личности, что характеризует воспитание как источник развития человека. На наш взгляд, целесообразно отразить в определении метода два этих момента, то есть говорить о методе воспитания как совместной деятельности педагога и ребенка, ориентированной на совместное решение узковоспитательных задач и задач развития. Формирование убеждений и навыков поведения, о которых идет речь в определении Ильиной Т.А., – одна из чисто узковоспитательных задач.

Все исследователи этой проблемы называют прием воспитания составляющим элементом метода, а под средствами воспитания понимают прежде всего совокупность произведений и предметов материальной и духовной культуры, которые используются в педагогической работе, а также различные виды деятельности: познавательную, игровую, трудовую и т.д.

В педагогике известны различные классификации методов воспитания, в которых за основу берется какая-то одна или несколько различных сторон процесса воспитания.

Среди них наиболее известны классификации: Н.И. Болдырева, Н.К. Гончарова, Ф.Ф. Королева (по этой классификации методами воспитания являются убеждение, упражнение, наказание и поощрение); И.С. Марьенко, в которой выделены также группы методов: объяснительно-репродуктивные, проблемно-ситуатив-ные, приучения и упражнения, стимулирования и руководства самовоспитанием; Т.А. Ильиной и И.Т. Огородникова, включающая методы: убеждения, организации деятельности и стимулирования поведения учащихся.

Наиболее удачной считается классификация методов воспитания, предложенная Г.И. Щукиной (Педагогика школы. – М., Просвещение, 1977): методы формирования сознания личности; методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения; методы стимулирования поведения и деятельности.

Наша позиция заключается в том, что проектировать методы воспитания важно с учетом раскрытия его возможностей для развития ребенка на основе решений проблемы целей воспитания путем гармонизации общественно значимого и личностно значимого подходов к ней.

В основе отмеченных выше классификаций методов воспитания лежат принципы единства сознания и поведения, учет возраст-ных и индивидуальных особенностей детей в воспитательном процессе и другие.

Определение направленности целей воспитания различного уровня и в различных аспектах на развитие личности ребенка предполагает проектирование целей с позиции целостного подхода на основе не только указанных принципов, но и принципов природосообразности, гуманизации, индивидуализации воспитания, сочетания педагогического руководства с инициативой и самодеятельностью детей. Содержание и методы воспитания должны быть адекватны поставленным целям развивающего характера, целям, учитывающим возможности воспитания для развития личности. Особое место среди этих возможностей занимают: а) возможности создания воспитателем условий для самовоспитания детей, важнейшее среди которых – необходимый уровень развития самосознания личности; б) возможности включения каждого ребенка в деятельность созидательного характера: известно, что именно такая деятельность стимулирует развитие воображения, памяти, мышления и творческих способностей личности.

И самое главное − в методах важно отражать психологический механизм воспитания.

В свете сказанного уместно расширить классификацию методов воспитания, содержащуюся в учебном пособии „Педагогика школы” под редакцией Г.И. Щукиной и в современных учебниках, в которых она берется за основу. На это нацеливает, прежде всего, наличие у личности не только сознания, но и самосознания.

Группу методов формирования сознания личности (беседы, лекции, диспуты, метод примера) важно дополнить подгруппой методов самопознания, среди которых следует различать методы включения детей в самопознавательную деятельность и собственно методы самопознания, такие, как самонаблюдение, самоанализ, самоиспытание, сопоставление самооценки и оценки личностных умений и качеств, данной окружающими людьми.

Методы организации деятельности и формирования опыта общественного поведения (педагогическое требование, общественное мнение, приучение, упражнение, поручение, создание воспитывающих ситуаций), предложенные в классификациях Г.И. Щукиной и Ю.К. Бабанского, с нашей точки зрения, отражают (не в полной мере) только воздействие воспитателей на развитие ребенка и в должной степени не „учитывают” огромную значимость его самоактивности в этом процессе.

Личностно ориентированный подход к воспитанию требует пополнить данную группу, по меньшей мере, двумя подгруппами методов: а) методами включения детей в работу созидательного характера; б) методами организации самовоспитания как источника развития человека.

Первую подгруппу составляют методы формирования и стимулирования интереса к творчеству, метод упражнения в деятельности творческого характера, метод приглашения к сотворчеству, метод завышения стратегических задач творческого характера, метод приобщения ребенка к образцам творчества и другие.

Во вторую подгруппу входят: методы формирования потребности в самовоспитании (формирования нравственных образцов и идеалов, постановки близких и далеких перспектив развития личности и т.п.); методы „вооружения” технологией составления и выполнения личных планов самовоспитания; и методы собственно самовоспитательной деятельности (метод самостоятельного принятия задач-самообязательств; методы самоорганизации самоконтроля и самоотчета в деятельности по самовоспитанию и другие).

Общепринятая группа методов стимулирования поведения и деятельности (соревнование, поощрение и наказание) также расширяется за счет методов стимулирования самовоспитательной работы и методов стимулирования работы творческого характера.

Принцип гуманизации воспитания не допускает применение наказания в качестве метода его стимулирования. Тем более, наказание не может стимулировать ни самовоспитательную деятельность, ни творческую работу детей. Наоборот, как показывает практика, даже использованное в качестве метода один раз, оно навсегда „отбивает” у них охоту заниматься самовоспитанием и творчеством, является причиной возникновения „стены” непонимания между воспитателем и воспитуемыми.

Вопросы и задания

1. Что понимается под методом воспитания?

2. В каких исключительных ситуациях, с вашей точки зрения, может быть оправдано применение воспитателем метода наказания?

3. Как известно, общественное мнение является отражением коллективного требования, на формирование которого нередко оказывает влияние и сам учитель. При каких условиях общественное мнение будет действительно выполнять функцию стимулирования и мотивации поведения личности?

4. Раскройте стимулирующе-мотивационные возможности соревнования учащихся класса в спорте, труде, валео-экологической, социально-педагогической и другой деятельности. Приведите примеры и негативного воздействия соревнования на личность ученика (прежде всего, на его нравственное и физическое здоровье). Найдя причины отрицательного влияния на личность результатов применения этого метода, установите степень справедливости утверждения: соревноваться продуктивно и безболезненно можно только с самим собой (с реальным уровнем сформированности у себя определенных умений и качеств).

5. Назовите комплекс личностно ориентированных методов, значимых для расширения и качественного обновления традиционно используемых воспитателями классификаций способов педагогического воздействия (в частности, классификации Г.И. Щукиной).

 

Литература для самостоятельной работы

1. Азаров Ю.П. Искусство воспитывать: кн. для учителя / Ю.П. Азаров. − М.: Просвещение, 1985. − 448 с.

2. Бех І.Д. Виховання особистості: підручник / І.Д. Бех. − К.: Либідь, 2008. − С. 181−193, 292−297, 376−377, 710−711.

3. Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса / А.С. Макаренко // Пед. соч. в 8 т.− М.: Педагогика, 1983.

Т.1.− 1983. − С. 267−329.

4. Сухомлинський В.О. Методика виховання колективу / В.О. Сухомлинський // Вибрані твори у 5 т. − К.: Рад. школа, 1976.

Т. 1. − 1976.− С. 403−637.

5. Сухомлинський В.О. Як виховати справжню людину / В.О. Сухомлинський // Вибрані твори у 5 т. − К.: Рад. школа, 1976.

Т. 2. − 1976. − С. 149−416.