Личностно-развивающие потенциалы урока как основной формы организации обучения

Скучные уроки годны лишь на то,

чтобы внушить ненависть и к тем, кто их преподает, и ко всему преподаваемому.

Жан-Жак Руссо (1712-1778),

французский философ и писатель

 

Понятие о формах организации обучения и главной среди них − уроке

Составными частями общей системы учебно-воспитательной работы выступают формы организации обучения: урок, факультативные занятия, лекции, семинары, предметные кружки, практикумы и др. В философии под формой понимается способ существования и выражения содержания, его внутренняя организация. Формой обучения дидакты называют внешнее выражение взаимосвязанной согласованной деятельности педагога и учащегося, которая осуществляется и регулируется заранее установленным определенным режимом и порядком.

Результаты рассмотрения форм организации обучения в исторической ретроспективе указывают на те из них, которые были рассчитаны на определенную самостоятельность обучаемых. На почти полную самостоятельность учащихся претендует дальтон-план − форма обучения, разработанная в начале 20-х гг. ХХ в. американским педагогом Еленой Паркхерст (г. Далтон). В предлагаемой этой учительницей системе работы реализуется идея индивидуализации учебного процесса за счет: а) снижения руководящей роли учителя, гиперболизации его консультационной фукции; б) замены школьных классов предметными лабораториями с достаточно высоким уровнем учебно-методического обеспечения; в) предоставления учащимся возможности самостоятельно планировать учебную работу в определенных лабораториях и библиотеке; г) подчинения учебной деятельности обучаемых потребности выполнять разработанные учителями недельные и месячные индивидуальные задания (учет их выполнения проводился на основе записей в „рабочей книжке” или индивидуальной карточке).

Автор еще одной организационной формы обучения в школах США − плана Трампа − сочетающей коллективную и индивидуальную работу учащихся и предусматривающей широкое использование технических средств, − Ллойд Трамп. В ней 40 % учебного времени отводится на лекционное обучение больших групп учащихся (по 100−150 человек), которое организовывается при помощи различных технических средств. Лекционный материал обсуждается в малых группах по 10−15 человек (на эту учебную работу отводится 20 % времени). Затем в ходе индивидуальной работы, занимающей 40 % времени, учащиеся углубляют полученные знания, самоформируют умения и навыки.

В конце ХVІІІ – начале ХІХ вв. в Западной Европе была распространена родившаяся в Англии Белль-Ланкастерская система взаимного обучения. Она позволяла обучать грамоте большое число детей при ограниченных средствах и ограниченном числе педагогов. Разработанная священником Беллем и учителем Ланкастером, эта форма организации обучения в начальной школе с большим количеством учащихся предполагала систему занятий так называемых мониторов (старших успевающих учеников) с младшими. Роль учителя в ней, в основном, сводилась к подготовке мониторов и надзору за качеством их работы.

Теоретическое обоснование классно-урочной системы обучения впервые сделал в „Великой дидактике” чешский педагог Я.-А. Коменский, обобщив опыт организации работы Киевской, Луцкой, Львовской и Острожской братских школ (в конце ХVІ − начале ХVІІ веков в них использовались элементы урока).

Основные структурные элементы системы, охватываемой формой обучения, − это учебно-воспитательные и развивающие цели, содержание, методы и средства работы учителя и учащихся, место обучения и количество обучаемых. Важнейшие характеристики всех форм − структура, принципы упорядочения структурных элементов, совокупность определенных признаков.

С позиции целостного и личностно ориентированного методологических подходов в их диалектическом единстве к основным признакам урока следует отнести: 1) адекватность этой формы организации обучения целям и возможностям учебной программы по предмету познавательно-развивающего и воспитательного планов; 2) наличие дидактической, развивающей и воспитательной целей; 3) требующий усвоения учащимися на самоценном уровне определенный объем учебного материала; 4) постоянный состав одинаковых по возрасту обучаемых; 5) четко установленное место и время проведения по расписанию; 6) функционирование на основе механизма взаимодействия компонентов и элементов системы „Личность учителя − личность каждого ученика”; 7) руководящая роль учителя в этой системе как организатора различных видов деятельности учащихся, подчиненных достижению дидактической, развивающей и воспитательной целей; 8) учет индивидуально-психологических особенностей обучаемых, уровней их актуального развития и возможностей в усвоении содержания образования; 9) опора учителя на личностно ориентированные технологии организации учебно-воспитательного процесса; 10) регламентированное время (45 или 35 минут), отводимое на реализацию дидактической цели (овладение учащимися конкретными знаниями, умениями и навыками).

Руководствуясь указанными признаками, и дадим определение урока.

Урок ­− это адекватная познавательно-развивающим и воспитательным целям и возможностям учебной программы по предмету, фукционирующая согласно установленному расписанию и в течение точно определенного времени форма организации обучения группы учащихся (класса) постоянного состава и одинакового возраста, механизмом достижения качества которой служит взаимодействие компонентов и элементов в системе „Личность учителя − личность каждого ученика” при условии руководящей роли педагога как создателя с помощью личностно ориентированных методов и средств благоприятных условий для духовно-нравст-венного и общего развития обучаемых в процессе усвоения ими конкретных ценностей содержания образования, организатора значимых для этого различных видов деятельности детей на основе знаний об уровнях их актуального развития и индивидуально-типологических особенностях.

В уроке как особой клеточке целостного процесса обучения отражается его структура, то есть взаимосвязанными структурными компонентами урока выступают целевой, стимулирующе-мотивационный, содержательный, операционально-деятельност-ный (методы, средства и формы), контрольно-регулирующий и оценочно-результативный.

Наибольший резонанс в истории педагогики получила классификация уроков на основе такого критерия, как дидактическая цель (М.А. Данилов, Б.П. Есипов, В.А. Онищук, М.И. Махмутов). В зависимости от поставленной дидактической цели уроки разделяются на типы: усвоения знаний; применения знаний; обобщения и систематизации знаний; овладения умениями и навыками; проверки, оценки и коррекции знаний, умений и навыков; комбинированный.

Свое отражение в педагогической практике нашла и классификация типов урока по основному используемому учителем методу обучения: урок-лекция; урок-беседа; урок-экскурсия; урок-игра; киноурок; урок-путешествие.

Проект урока: психологические, дидактические, воспитательные и организационные требования к нему

Создание проекта урока − творческий процесс, эффективность которого прямо зависит от компетентности учителя в сфере поиска и раскрытия его личностно-развивающих возможностей. Соблюдение педагогом психологических требований к уроку на этапе его проектирования − одна из таких важнейших возможностей. Что надо сделать ему, чтобы реализовать психологический потенциал урока?

Психологические требования к уроку

1. Важно продумать и зафиксировать систему установок для учащихся, направленную на: а) концентрацию внимания при рассмотрении „узловых” моментов нового материала; б) целостное восприятие логики конкретного типа обучения, хода решения поставленных на уроке задач; в) активизацию мыслительной деятельности и воображения; г) самоанализ и самооценку хода и результатов собственной учебной работы; д) самостоятельный поиск и использование информации, выработку собственного отношения к ней; ж) творческий подход к выполнению проблемно-поисковых заданий и т.п.

2. Спроектировать способы, приемы и средства, значимые для вызова у учащихся удивления в связи с новыми изучаемыми ценностями, любопытства, его трансформации в любознательность или даже глубокий познавательный интерес.

3. Создать с помощью различных видов искусства (литературного, изобразительного и других видов творчества) яркие проекты образов конкретных понятий, правил, определений, законов и т.п.

4. Предусмотреть комплекс вербальных формул-установок, ориентированных на рождение у определенных учащихся личностного смысла усвоения конкретных знаний или умений, актов целеполагания в направлении овладения ими.

5. Разработать вербальные формулы-утверждения, возвышающие каждого ученика как личность, вселяющие веру в собственные силы и возможности.

6. Учесть возрастные и индивидуально-типологические особенности учащихся.

7. Проектировать все этапы урока на основе знаний о результатах диагностики уровней актуального (реального) развития мышления и воображения обучаемых, зонах их ближайшего развития (проведение такой диагностики в классе один раз в году − функция школьного психолога).

8. Руководствуясь развивающими целями урока, при подборе или разработке заданий для учащихся учесть необходимость их взаимосвязи с психологическими механизмами познавательных процессов (особенно воображения и мышления); педагогически обеспечить опору заданий на эти механизмы.

Дидактические требования к уроку: проектирование развивающей, воспитательной и образовательной целей

Личностно-развивающие возможности урока определяются на этапе его проектирования. У каждого из структурных компонентов урока есть свой специфический потенциал, направленный на общее развитие личности учащегося. Знание учителем развивающе-воспитательных возможностей процесса целеполагания − главное условие успешной реализации им личностно-развивающего потенциала содержания изучаемой темы, разработки проекта методов обучения, адекватных этому содержанию и поставленным целям, а также проекта форм организации учебной работы (последние должны выбираться с учетом поставленных целей, конкретного содержания и выбранных методов).

В этой связи по-прежнему актуальной является разработка учителем триединой цели урока, таких ее составляющих, как образовательная, развивающая и воспитательная цели. Учитывая тот факт, что в конце урока учитель реально может измерить лишь результаты достижения образовательной цели, некоторые ученые-дидакты предлагают формулировать только ее одну, а в ходе реализации образовательной стратегии и тактики проектировать и решать определенные сверхзадачи развивающего и воспитательного характера.

С позиции установок теории организации личностно ориентированного обучения делать это не совсем целесообразно: игнорируется логика превращения обучения в источник духовно-морального и общего развития личности. В этой логике именно образовательная цель должна подчиняться стратегическим целям развития и воспитания личности каждого учащегося (то есть „суперцелям”, „сверхцелям”).

Поэтому начинать процесс целеполагания целесообразно с проектирования развивающих и воспитательных целей, адекватных потребностям личности ученика в духовно-моральном и общем развитии в ближайшей и далекой перспективах. Стимулирование развития основных сфер личности ученика − длительный и целенаправленный педагогический процесс, осуществляемый на основе организации системы уроков по каждому предмету учебного плана. Предлагаемая ниже таксономия стратегических целей урока может служить средством их успешного проектирования при условии наличия у учителя результатов анализа конкретного учебного материала с позиции поиска его развивающе-воспи-тательных возможностей (рис. 4.3).

Указанные на рисунке развивающе-воспитательные цели − это система соподчиненных потребностям личности ученика в развитии объектов (своеобразных таксонов высшего порядка). Каждая из целей как особая таксономическая категория вносит свой неповторимый вклад в общий вектор направленности процесса обучения на развитие личности. Система развивающе-воспита-тельных целей урока описывается таким образом на объективной основе с учетом реального строения личности в ее философском и психологическом планах. Центральное место в иерархии представленных целей занимают те из них, которые направлены на стимулирование развития духовно-моральной сферы личности, формирование у нее научного мировоззрения, ценностных ориентаций духовно-нравственного плана, активной позиции как в процессе обучения в общеобразовательном учебном заведении, так и после его окончания.

Ни на одном уроке практически не обойтись без реализации целей формирования и развития мотивов учения: мотивы − неотъемлемый компонент структуры обучения. Отсюда их правильная формулировка на этапе проектирования учебного занятия лишь тогда обеспечивает эффективное его функционирование, когда она связана с личностным смыслом овладения конкретными ценностями содержания учебного материала и рождением у обучаемых акта целеполагания в направлении внутреннего принятия этих ценностей как значимых.

 

Цели развития физических качеств

Цели развития познавательных процессов

Цели воспитания и развития коммуникативных умений и качеств

Цели развития аффективной сферы

Цели формирования и развития мотивов учения, труда, самовоспитания и творчества

Цели воспитания и развития духовно-моральных качеств

 

Рис. 4.3. Таксономия стратегических (развивающих и
воспитательных) целей урока

 

Целостный подход к обучению требует „не забыть” при этом, что личность − это особая целостность, каждая составляющая которой нуждается в развитии. Учитывая огромную роль эмоций и воли личности ученика в овладении им конкретными качествами, знаниями и способами деятельности на уровне самоценных, следующий шаг разработки проекта стратегических целей желательно начинать с целей развития его аффективной сферы (естественно после учета потребностей в развитии сферы духовно-моральной и потребностно-мотивационной). Другими словами, в представленной иерархии они должны занимать одно из ведущих мест. Вариантами формулировок таких целей могут служить: 1) стимулировать развитие у учащихся интеллектуальных (мировоззренческих, эстетических и других) чувств; 2) создать условия для эмоционального переживания обучаемыми знаний о…; 3) стимулировать формирование (или развитие) у учащихся волевых качеств личности − целеустремленности, ответственности, исполнительности, решительности и других; 4) педагогически обеспечить формирование у учащихся умений регулировать свое эмоциональное состояние в процессе выполнения заданий учителя или умений радоваться каждой маленькой учебной победе на уроке.

Необходимо всегда планировать и цели развития у обучаемых определенных познавательных процессов − воображения, мышления, памяти, внимания и восприятия. Тем более, что качественное усвоение учащимися нового материала на любом уроке просто невозможно без установок педагога на концентрацию внимания, запоминание конкретной информации или ее образа, извлечение, и, как результат, формулировку учебной проблемы, генерацию идей в направлении ее решения и т.п. Уже проектируя цель такого рода важно „увидеть в зародыше” средства ее реализации − совокупность определенных знаний, опирающихся на психологические механизмы определенных познавательных процессов. Вот некоторые из примеров целей этого плана: 1) стимулировать развитие мышления учащихся в ходе усвоения ими содержания темы урока; 2) создать условия для развития воображения обучаемых в процессе закрепления ими полученных знаний; 3) обеспечить развитие образной памяти старшеклассников на этапе объяснения нового материала; 4) содействовать развитию способности обучаемых к концентрации внимания на „узловых” вопросах темы в ходе ее проблемного изложения учителем; 5) способствовать целостности восприятия учащимися основных ценностей нового материала (желательно указать каких).

Образовательной (дидактической) цели личностно ориентированного урока присуще такое свойство, как функциональный дуализм. В педагогическом процессе она одновременно выполняет как функцию тактического, так и функцию стратегического планов. Ее тактическая функция − четкая ориентация учителя и учащихся на достижение конкретного результата урока (он связан с усвоением обучаемыми определенных знаний и способов деятельности, дидактических ценностей других важнейших компонентов содержания образования). Функция стратегического характера образовательной цели − выступать в роли средства непрерывного процесса удовлетворения потребностей личности каждого ученика в развитии. Другими словами, эта функция непосредственно связана с развивающе-воспитательными целями урока и системы уроков по предмету. Речь идет о возможностях педагогического стимулирования развития всех сфер личности обучаемого именно в процессе формирования у него знаний, умений и навыков, а также других элементов содержания образования.

Векторы образовательных целей непоредственно направлены на усвоение учащимися всех элементов содержания образования и, как результат, − повышение уровня их образованности. Таксономия системы образовательных целей, представленных на рис. 4.4, дает о них полное представление.

 

 

 

Цели Цели

Формирования формирова-

Опыта ния опыта

Гуманного творческой

общения Потребности деятельности

Личности

Ученика в

усвоении