Психофизиологических данных)

Приведенные в помещенных выше параграфах сведения позволяют сделать ряд рекомендаций, относящихся к методике преподавания вторичного языка.

Выделенный термин заменяет собой два термина, употребляющихся традиционно — методика преподавания иностранных языков и методика преподавания неродного языка. Для следующего ниже изложения нет необходимости проводить различие между двумя указанными методиками. Кроме того, выбранный нами термин удачно входит в терминологическую систему, используемую в данной работе (понятие вторичной языковой системы было введено в § 1 настоящей главы).

Поскольку методика преподавания вторичного языка, имея свой предмет, все же есть наука, опирающаяся на данные вспомогательных дисциплин и зависящая от них, она нуждается в обосновании, выходящем за рамки своего предмета, и изложенное ранее может быть понято как обоснование методики в психофизиологическом плане.

Разумеется, выше не были поставлены все психологические проблемы, связанные с методикой. По подсчетам А. Коулмана всего таких проблем 120. Обсуждение психологических проблем, имеющих отношение к методике преподавания вторичного языка, предпринято Б. В. Беляевым, однако названный автор, рассматривая и решая целый ряд весьма важных вопросов, лишь мимоходом затрагивает проблемы билингвизма, особенно в аспекте его типологии.

Остановимся на проблеме выбора цели обучения. Прежде чем приступить к обучению, и преподаватель и обучающийся должны четко представлять себе, чего требуется достигнуть. Когда преподаватель знает, чему он хочет и должен научить, с ожидаемыми результатами легко соразмерить методы и приемы, а также предъявляемые требования. Желательно, чтобы обучающийся знал, чему предстоит научиться. В таком случае ему понятно, на что обратить внимание, а чем можно пренебречь. Кроме того, ясное знание результата, который является целью обучения, позволяет сравнивать достигнутое с желаемым, так что на этой основе всегда можно правильно оценить проделанную работу.

Целью в обучении вторичному языку могут быть только те типы билингвизма, которые наблюдаются.

Классификация билингвизма по числу действий, выполняемых на его основе, может быть соотнесена с целями обучения вторичному языку. Действительно, в ряде случаев целью обучения является достижение или рецептивного, или репродуктивного билингвизма,— а не продуктивного. Если критерием ценности определенного умения считать количество действий, которое на его основе можно выполнить, то наиболее ценным является, разумеется, продуктивный билингвизм, однако ценность двух остальных типов данного умения также достаточно велика.

В том случае, если обучающийся вторичному языку ставит перед собой задачу понимать тексты, принадлежащие указанному языку, ему следует выработать у себя рецептивный билингвизм. Таким образом, рецептивный билингвизм может быть свободно выбранной целью обучения. В известных условиях рецептивный билингвизм может быть выбран целью обучения под влиянием внешних обстоятельств (недостаток времени, отсутствие квалифицированных преподавателей и соответствующих учебных пособий, возраст обучающегося и т. п.).

Рецептивный билингвизм может сложиться на основе исключительно знаний, поэтому в методическом плане основным приемом работы должно быть объяснение. Изучать вторичный язык следует теоретически, причем нет необходимости заучивать приводимые в теоретических курсах парадигмы грамматических форм — не только с целью активного воспроизведения, но и с целью узнавания. Требуется, однако, знать, как пользоваться теоретическими знаниями. Например, если все формы выписаны на листок бумаги, требуется знать, как провести морфологический анализ лексемы, а для этого, в свою очередь, необходимы сведения о морфологической и словообразовательной организации лексемного состава изучаемого языка. Необходимо также знать, как проводится анализ предложения, и в качестве предварительного знания обучающийся должен располагать сведениями о принципах синтаксической организации текста. Сами синтаксические конструкции, как и грамматические формы, могут быть выписаны на листок бумаги, и запоминать их не надо. При этом может быть использован как символический способ представления конструкции, так и способ образца. Наконец, обучающийся может не работать над лексемным составом языка. Требуется, однако, знать, как пользоваться словарем и как выбирать из приведенного в словаре списка значений, приписываемых лексеме, подходящее по значению. Все перечисленные знания могут быть получены путем объяснения.

Данная методика обучения вторичному языку, нацеленная на достижение рецептивного билингвизма, не является новой. Она использовалась в старой классической школе для преподавания мертвых языков. Поскольку обсуждаемая методика требует достаточно высокого уровня филологической подготовки как у преподавателя, так и у обучающегося, ее обычно называют филологической. В последнее время данная методика была представлена в своем наиболее крайнем виде и получила название дешифровки.

Филологическая методика вполне обеспечивает достижение рецептивного билингвизма. Она допускает широкое использование письменных инструкций при обучении и применение самоучителей в качестве единственного вида учебного пособия. Она очень экономична, т. е. для становления соответствующего психического механизма требуется мало усилий и мало времени.

Разумеется, филологическая методика применима в работе только над письменными текстами, но понимание письменной речи — обычная цель обучающегося, стремящегося к рецептивному билингвизму.

Для достижения репродуктивного билингвизма к указанным знаниям должны быть прибавлены умения, относящиеся к артикуляции иноязычных звуков. Рецептивный билингвизм обеспечивает понимание письменного текста, но он не обеспечивает возможности произнести хотя бы слово (особенно, если орфография не дает сведений о произношении текста, как в случае с английским языком пли при иероглифической системе письменности). Если при рецептивном билингвизме человек все же способен приписать графемам определенное звучание, то при чтении он использует систему фонем первичного языка, т. е. регулярно субституирует иноязычные фонемы.

Поэтому при репродуктивном билингвизме требуется уметь, во-первых, произносить фонемы изучаемого языка, и, во-вторых, соотносить их с соответствующими графемами.

Умения произносить фонемы при этом типе билингвизма не обязательно переходят в навыки. Так как человек, повторяющий уже произнесенную фразу, может обратить все свое внимание на произношение (не заботясь о смысле речи), правильное (т. е. обеспечивающее понимание) произношение текста наблюдается именно на основе умений, а не только навыков. Правильное произношение при репродуктивном билингвизме сохраняется до тех пор, пока говорящий думает о том, как произнести «каждую букву». Если он об этом не думает, то субституция имеет место как при рецептивном билингвизме. Однако тем не менее преподавателю не надо тратить время и энергию на выработку автоматизированного произношения иноязычных звуков. Если обучающийся способен произносить их при внимательном отношении к произношению, у него выработались умения. Поэтому основными приемами работы в этом случае являются как объяснения, так и упражнения.

Как рецептивный, так и репродуктивный билингвизм могут иметь среди речевых механизмов не только знания и умения, но и навыки. Навыки обычно складываются, если билингв обращается к речи на вторичном языке не от случая к случаю, а регулярно — поскольку при таких условиях имеет место обычный процесс автоматизации любой однородной деятельности. Однако при становлении указанных типов билингвизма основную роль играют знания и умения, поэтому в процессе преподавания над навыками работать не следует. Если использовать терминологию И. Д. Салистры, противопоставляющего закрепление усвоению («закрепление в памяти учащегося материала для речи создает лишь одну из предпосылок для оперирования этим материалом в речи, но не овладение соответствующими операциями, которое мы называем усвоением»), на этапе рецептивного и репродуктивного билингвизма можно ограничиться только закреплением. «Поскольку закрепление связано прежде всего с памятью,— пишет далее И. Д. Салистра, — оно относится главным образом к знаниям». Как мы думаем, использование знаний требует также наличия умения. Наличие навыков теоретически не предусматривается.

Работа, направленная на становление вторичных речевых навыков, составляет специфику преподавания, имеющего своей целью достижение продуктивного билингвизма. Действительно, поскольку билингв должен строить речь творчески, его основное внимание направлено на содержание речи. Тем самым размышления о форме речи не должны отвлекать внимания говорящего, т. е. навыки, относящиеся к произношению и к выбору грамматических средств, должны быть автоматизированы.

Для становления навыка основным приемом методической работы является тренировка (drill). Упражнения играют вспомогательную роль. Что касается объяснений, то относительно целесообразности их использования мнения разделяются, и об этом говорится немного позже. Тренировка как прием следует за упражнением (при котором внимание обучающегося играет большую роль) и имеет своей целью перевод умений в навыки. Если действие может выполняться при выключенном внимании (если внимание производящего действие направлено на иное действие), то можно сказать, что юно автоматизировалось. Только при достижении такой возможности тренировку можно больше не проводить.

Тренировка относится лишь к отдельным элементам речи — именно к речевым навыкам. Навыки — лишь один вид механизмов, актуализирующихся в процессе речевой деятельности. Соединение навыков в процессе этой деятельности требует наличия умений. Умения складываются во время иного вида методической работы — практики, т. е. использования навыков в целостном учебном действии, спонтанном порождении речи с коммуникативными целями. Отличие учебного спонтанного говорения от естественного состоит только в том, что на уроке создается искусственная речевая ситуация (выбирается то содержание, которое обучающийся способен выразить; создается мнимый мотив речи; и говорящий и слушающие имитируют акт коммуникации и т. п.).

Таким образом, тренировки для достижения продуктивного билингвизма недостаточно. В качестве методического приема должна использоваться также практика. Подробнее о понятии тренировки см. в специальной литературе.

Итак, три типа билингвизма могут быть самостоятельными целями обучения. Для их достижения требуется преимущественная выработка или знаний, или умений, или навыков, причем каждый психический механизм достигается использованием соответствующего приема методической работы. Для достижения рецептивного билингвизма достаточно объяснений, для репродуктивного требуются еще упражнения, а продуктивный билингвизм достигается при сочетании объяснений, упражнений, тренировки и практики. Впрочем, роль объяснений в последнем случае с достаточной однозначностью не выяснена, и сторонники различных методических школ или рекомендуют использовать объяснения, или отказываются от них.