Построение фразы. Работа по исправлению нарушений

Готовность ребенка к школьному обучению определяется не только уровнем развития спонтанной речи, он должен уметь осознать речевой материал и подчинить его определен­ной цели, то есть произвольно оперировать речью. В числе заданий, направленных на развитие у детей отношения к ре­чи как к языковой действительности, отличной от предметной, одно из ведущих мест занимают задания на составление пред­ложений с заданным словом и конструирование предложений из наборов слов.

В спонтанной речи осознается лишь поставленная цель, задача высказывания и его наиболее общий смысл, но не те средства, которые при этом используются. При составлении предложений с заданным словом это слово становится акту­ально сознаваемым, превращается из средства в цель дея­тельности.

Исследования психологов С. Н. Карповой и С. М. Хорош показали, что дошкольники с задержкой психического разви­тия отстают в формировании способности осознавать речевую действительность как что-то отличное от предметного мира. При выполнении заданий на переименование предмета (зада-

I

ча Л. С. Выготского) эти дети отождествляют предмет и его качества с именем предмета. Они полагают, что переименова­ние предмета влечет за собой изменение его качеств. (При нормальном развитии ребенка это явление наблюдается в бо­лее раннем возрасте.)

Поскольку оперирование словом теснейшим образом свя­зано с отвлечением его от предмета, то при составлении пред­ложений с заданным словом (особенно с абстрактным прила­гательным), конструировании их из наборов слов результаты детей с задержкой психического развития значительно отли­чаются от результатов нормально развивающихся.

В экспериментальный набор слов были включены каче-CTBeHHbie_t относительные, притяжательные, местоименные прилагательные разной частоты употребления: от очень высо­кой («большой», «другой») до самой низкой («умный», «хо­лодный»).

Большинство затруднений, испытываемых ребенком в раннем детстве при непроизвольном оперировании речью, как бы повторяются, когда ставится задача произвольно упо­требить то или иное слово. Поэтому составить предложение с прилагательным значительно труднее, чем с существительны­ми, которые появляются в речи раньше.

Нормально развивающиеся старшие дошкольники состав­ляют с существительными, в основном, распространенные, грамматически правильные предложения. Те абстрактные существительные, которые им были непонятны, ребята пре­образовывают в прилагательные (со словом «доброта» — «Добрая воспитательница всегда играет с детьми»). Дети с задержкой психического развития даже с конкретными су­ществительными составляют простые нераспространенные или малораспространенные предложения («Дом стоит»). С абстрактными существительными они отказываются со­ставлять предложения или придумывают их с нарушенным смыслом («Доброта гуляет»).

Составляя предложения с прилагательными, дети всех групп допускали различные ошибки. Анализ характера их распространенности дал возможность расположить эти ошиб­ки в определенном порядке по относительной степени тяжести и тем самым выделить условные уровни выполнения задания. К первому уровню были отнесены ответы, в которых на за­данное прилагательное давался ответ другим словом («са­харный—пирог», «холодный—стул»). Второй уровень охватывает ответы, в которых при составлении предложения прилагательное переосмысливается в существительное (со словом «добрый» — «Добрый гуляет»). Третий уровень —

при составлении предложения прилагательное преобразовы­вается в существительное (со словом «сахарный» — «Маль­чик ест сахар»; со словом «зимний» — «Зимой играют дети»). К четвертому уровню относились составленные с заданным прилагательным двухсловные словосочетания и предложения («Синее небо», «Мальчик — умный»). Высший, пятый уро­вень, составили грамматически верно оформленные предло­жения с заданным прилагательным.

Анализ предложений, составленных детьми с задержкой психического развития, позволяет выделить некоторые их особенности. Прежде всего во многих предложениях нарушен порядок слов («У нас дома холодная есть вода»). В боль­шинстве предложений прилагательное выступает не в роли определения, а в роли сказуемого. Структура такого пред­ложения: подлежащее и составное именное сказуемое («Мяч есть синий»). У нормально развивающихся детей таких пред­ложений почти не встречается.

Большинство ответов детей с задержкой психического развития и нормально развивающихся представляют собой сочетания из двух слов — прилагательное с существительным («Синий мяч», «Холодный снег»). Однако словосочетания, которые составляют дети с задержкой психического развития, отличаются от словосочетаний, придуманных нормально развивающимися ребятами. Среди ответов детей с задержкой психического развития значительную часть составляют так называемые стереотипные словосочетания («Круглый мяч», «Детский сад»), есть много неадекватных словосочетаний («Короткий дом», «Деревянный лес»). Подобных словосоче­таний у нормально развивающихся старших дошкольников не наблюдается. В то же время их очень много у умственно отсталых. У детей с задержкой психического развития часто встречаются словосочетания, в которых заданные отно­сительное или притяжательное прилагательные преобразовы­ваются в существительные и к ним присоединяются эти при­лагательные в качестве определения («Деревянное дерево», «Медвежий медведь»). Ответов, в которых заданное прилага­тельное преобразовывается в существительное, у детей с за­держкой психического развития немного (со словом «медве­жий» — «Медведь спит в берлоге», со словом «снежный» -— «На улице снег»).

Значительное число ответов у этой категории детей со­ставили предложения, в которых прилагательные употребля­ются в несвойственной им роли подлежащего, то есть пере­осмысливаются в существительное. Например, «Круглый покупает», «Сладкий вкусный», «Книжный читает». У нор-

мально развивающихся детей такие ответы встречаются крайне редко. Явление преобразования и переосмысливания прилагательных в существительные связано с тем, что при­лагательные более абстрактны, чем существительные. Даже нормально развивающиеся дошкольники более абстрактные части речи иногда преобразовывают или переосмысливают в более конкретные. Особую трудность для детей с задержкой психического развития представляет употребление и понима­ние относительных прилагательных. Нормально развиваю­щиеся дошкольники в случае затруднений преобразовывают прилагательные в существительные с более конкретными значениями, так как процессом словообразования они уже овладели в достаточной мере. У детей с задержкой психиче­ского развития словообразовательные процессы находятся еще в стадии становления. Поэтому с возникшими трудно­стями они в основном справляются при помощи переосмысли­вания прилагательных (не «Читает книгу», а «Книжный читает»).

Больше всего ответов, относящихся к самому низкому, первому уровню, встречается у умственно отсталых ребят. Много их и у детей с задержкой психического развития. У нормально развивающихся дошкольников эти ответы еди­ничны. Подобные ответы напоминают ассоциации, в которых на стимул-прилагательное возникает реакция — существи­тельное или прилагательное. Безусловно, выполнять задание таким образом легче, чем составлять предложение. Этот спо­соб ответа считается лишь предпосылкой умения построить предложение. Однако анализ таких ответов показал значи­тельные различия в ассоциациях детей с задержкой психиче­ского развития и умственно отсталых. Ассоциации первых носят, в основном, продуктивный характер («длинный — червяк»), у вторых — представляют собой словесные штам­пы. Часто бывают ответы, по смыслу несоотносимые с прила­гательным-стимулом («умный — стол», «холодный — кош­ка», «зимний — девочка»).

К школе у детей с задержкой психического развития намечается определенная положительная динамика в вы­полнении этого задания. Появляется значительное число правильно составленных предложений. Причем у тех детей, которые посещали дополнительные занятия, их даже больше, чем у нормально развивающихся. Однако среди предложе­ний, составленных детьми с задержкой психического раз­вития, много таких, в которых нарушен порядок слов, опре­деление не согласовано с определяемым словом и др. («Мальчик учится в школе умный», «Каждый слушается

мальчик мамы»). Увеличивается число ответов-словосочета­ний. Намного меньше становится предложений с преобразо­ванным или переосмысленным прилагательным. У умственно отсталых детей такого рода ответов по-прежнему много. Простых ассоциаций (первый уровень выполнения задания) у нормально развивающихся детей в школе не наблюдается, очень мало их у детей с задержкой психического развития. У умственно отсталых они по-прежнему составляют более четверти всех ответов. В основном это нетворческие, шаблонные, часто алогичные ассоциации.

Анализ результатов исследований показывает: включение слова в систему синтагматических связей (сочетание слов в предложении) во многом зависит от длительности употреб­ления его в речи, так как в основе этих связей лежит выработка стереотипов. Поскольку дети с задержкой психи­ческого развития, с которыми проводилась коррекционная работа, постоянно употребляли слова в развернутых пред­ложениях, у них оказались лучшие результаты при вклю­чении прилагательных в связное высказывание, чем у нор­мально развивающихся, перед которыми такая задача каж­додневно не ставилась.

При формировании синтагматических и парадигматиче­ских (понятийных) связей слов наблюдается разная динами­ка их развития. Парадигматические связи развиваются мед­леннее у детей с задержкой психического развития. Так, в начале старшего дошкольного возраста они не понимают того добавочного значения, которое вносят в предложения даже простые качественные прилагательные. Часто переосмысли­вают их в существительные. Работа над развитием по­знавательной деятельности этих детей (анализ предметов, их сравнение, описание и др.) приводит к определенному про­движению в формировании у них парадигматических связей простых по значению слов. Резко уменьшается число пере­осмысленных и преобразованных в существительное прила­гательных.

Формирование умения сочетать слова в предложении про­исходит главным образом в результате речевой практики ре­бенка (это касается простых синтагматических связей), а овладение понятийными и сложными синтагматическими свя­зями — при развитии познавательной деятельности. Поэтому необходимо сочетать коррекцию познавательной деятельно­сти этих детей с созданием условий для их речевого общения.

Выполнение задания на конструирование предложений позволяет одновременно наблюдать, умеют ли дети уста­навливать парадигматические и синтагматические связи.

Для выполнения этого задания требуется построить про­грамму предложения, а затем произвести ее грамматическое развертывание. Это задание часто применяется при изучении сформированности грамматического строя речи у разных категорий аномальных детей с целью диагностики. Исполь­зуется шесть наборов слов:

ходить, книжный, папа, магазин;

мамина, носить, девочка, сумка;

надевать, девочка, платье, красивый;

прыгать, белка, дерево, пушистый;

деревянный, увидеть, дети, дом;

лиса, бегать, деревня, хитрый.

С их помощью проверяется возможность употреблять в качестве опорных слов имя прилагательное. Если число слов невелико и порядок их близок к порядку программы выска­зывания, то ее составление не представляет значительной трудности. В наборы включаются слова, заведомо известные детям.

Конструируя предложения, все дети допускают различ­ные ошибки. Анализ характера этих ошибок дал возможность распределить их по степени тяжести в определенном порядке и выделить пять уровней выполнения задания. К первому уровню были отнесены ответы, которые расценивались как непонимание или утрата инструкции. Ко второму — предло­жения, в которых было два опущенных или переосмыслен­ных слова (из набора «деревянный, увидеть, дети, дом» составляется предложение «Дети сидят дома»). Третий уро­вень охватывал ответы, в которых неправильно осмыслено или опущено одно из слов (из набора «лиса, бегать, деревня, хитрый» составляется предложение «Лиса бегает по дерев­не»). Четвертый уровень — предложения, в которых непра­вильно определено место одного из слов (из набора «лиса, бе­гать, деревня, хитрый» строится предложение «Лиса бегает по деревне хитрая»). Пятый уровень составили правильно сконструированные предложения (из набора «надевать, де­вочка, платье, красивый» составляется предложение «Девоч­ка надела красивое платье»).

Даже для нормально развивающихся старших дошколь­ников построение предложений из наборов слов, включающих прилагательное,— довольно трудное задание. Привильно вы­полняет его только пятая часть детей. Лишь незначительное число детей с задержкой психического развития этого воз­раста верно конструируют предложения. Умственно отсталые вообще не способны правильно выполнить это задание.

Нормально развивающиеся дети в большинстве случаев

составляют предложения, неправильно определив место при­лагательного («Дети увидели дом деревянный»). Большин­ство ответов детей с задержкой психического развития составляют предложения с опущенным прилагательным («Девочка надевает платье») или с опущенными словами и привнесениями (из набора «прыгать, белка, дерево, пуши­стый» было составлено предложение «Белка прыгает и грызет орешки»). У этой категории ребят было много ответов, представляющих собой бессмысленный набор слов.

Изменение показателей выполнения этого задания от на­чала старшего дошкольного возраста к моменту поступления в школу у детей всех групп различно. Нормально разви­вающиеся ребята в основном верно конструируют предло­жения или допускают один вид ошибок — неправильно опре­деляют место прилагательного в предложении. У детей с за­держкой психического развития также увеличивается число правильных ответов, однако ошибочных по-прежнему много. Умственно отсталые почти не продвигаются в выполнении этого задания.

Анализ выполнения задания позволяет утверждать: для нормально развивающихся детей основная трудность при конструировании предложений из наборов знакомых слов — включение прилагательных в систему синтагматических свя­зей. Те небольшие трудности, которые испытывают они при введении слов в систему парадигматических связей, к концу дошкольного возраста в основном исчезают.

Дети с задержкой психического развития затрудняются как в сочетании слов в предложении, так и в осознании зна­чения, которое вносит во фразу каждое слово. Поэтому часто опускают прилагательные, смысл которых понимают с трудом; в наборах используют только те слова, которые мно­гократно слышали в речи окружающих. Дети,, с которыми проводится коррекционная работа, испытывают значительно меньшие трудности при конструировании предложений, чем те, которым не оказывается специальная помощь.

Описанное выше позволяет сделать следующие выводы:

для детей с задержкой психического развития характерны значительные трудности в произвольном оперировании слова­ми (даже с относительно простыми значениями);

особую трудность для таких детей представляют суще­ствительные с абстрактными значениями и относительные прилагательные. Она проявляется в переосмысливании или преобразовании этих слов в более конкретные, придумывании с ними бессмысленных словосочетаний;

при конструировании предложений из наборов слов детям

с задержкой психического развития трудно устанавливать как парадигматические, так и синтагматические связи слов. Нормально развивающиеся в основном затрудняются в уста­новлении синтагматических связей.

Дополнительные коррекционные занятия показали, что речевая практика, в ходе которой слова употребляются в различных ситуациях, приводит к значительным продвижени­ям в овладении парадигматическими и синтагматическими связями. Однако формирование этих связей ускоряется, если фиксировать внимание на них не только на специальных за­нятиях по развитию речи, но и во время любой деятельности.

В качестве специальных упражнени-й, направленных на формирование умения сознательно оперировать своей речью, можно рекомендовать следующие задания, большинство ко­торых разработаны С. Н. Карповой и И. Н. Колобовой³:

изменение исходного слова и получение его форм или род­ственных ему слов;

сравнение значения исходного слова и новых слов, полу­ченных при его изменении;

сопоставление форм исходного слова и новых слов, выде­ление морфем, которыми они отличаются;

сопоставление двух предложений, отличающихся одним словом. Например, «Мама шьет платье. Бабушка шьет пла­тье. Мы с тобой сказали одинаковые предложения? Какие слова тут неодинаковые?» Сначала анализируются предло­жения, отличающиеся существительными, затем глаголами, прилагательными, числительными, местоимениями, наречия­ми, служебными словами;

анализ предложений с помощью интонирования (про­изношения выделяемого слова более протяжно и громко);

придумывание предложений с заданным словом и опреде­ление числа слов в них. Например, «Какие слова я сказала? Какое слово первое? второе?...? Сколько всего слов в пред­ложении?»;

анализ заданного предложения с помощью материальных опор (фишек, флажков, квадратиков). Каждое слово обозна­чается фишкой. В результате перед ребенком оказывается материализованная схема предложения, в тоторой число фи­шек соответствует числу слов в предложении.

Начинать работу рекомендуется с двухсловных предложе­ний, затем перейти к трехсловным, четырехсловным и т. д.

Хорошие результаты показывают некоторые формы рабо-

³ Карпова С. Н., Колобова И. Н. Особенности ориентировки на слово у детей.— М., 1978.

ты по ознакомлению с составом предложения, практикуемые в детском саду («Скажи четыре слова про зайца»), выделение слов в предложении, называние их вразбивку и по­следовательно, вычерчивание схемы предложения, игра «Живые слова» и др.⁴. Можно также использовать приемы, которые практикуют логопеды в работе с детьми с общим недоразвитием речи.