Некоторые особенности словаря. Приемы коррекции нарушении

Исследования, проведенные учеными-дефектологами, по­зволили выявить недостаточность активного словаря школь­ников с задержкой психического развития. Отмечаются следующие особенности их словаря: резкое преобладание пассивного словаря над активным (у нормально разви­вающихся детей такое расхождение значительно меньше); ограниченный запас слов, которые обозначают и конкре­тизируют обобщенные понятия, раскрывают их во всей пол­ноте и многообразии; недифференцированное, а иногда и неадекватное употребление ряда слов.

Остановимся на особенностях овладения детьми с задерж­кой психического развития именем прилагательным, которое является одной из наиболее абстрактных частей речи и выра­жает не только качества разной сложности, но и отношения. Прилагательные играют важную роль в умственном и рече­вом развитии ребенка. Сознательное оперирование этой ча­стью речи требует относительно высокого уровня анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Умение выделять признаки

предметов и обозначать их соответствующим словом влечет за собой более быстрое развитие всех мыслительных опе­раций (особенно классификации и обобщения), способствует появлению и развитию понятийного мышления. Количествен­ный и качественный анализ употребления имени прилага­тельного этой категорией детей свидетельствует о своеобра­зии развития у них психических процессов, так как ни в чем так наглядно не сказывается созревание психики детей, от­мечал К. И. Чуковский, как именно в увеличении числа прилагательных, которыми обогащается речь.

Практическое владение прилагательными определяется при помощи заданий на описания, непосредственно направ­ленных на употребление слов, относящихся к данной части речи, а также бесед. Задания на описания ставят ребенка в ситуацию, когда необходимо употреблять именно прилага­тельные. Они дают возможность установить определенную зависимость между способностью выделить качество или свойство предмета и обозначить его соответствующим сло­вом.

Предлагалось описать следующие предметы: игрушечного слона, ручку, книгу, туфлю, куклу, стол, стеклянный шар. Для описания изображений использовались предметные кар­тинки из альбома Г. А. Каше и Т. Б. Филичевой «Дидактический материал по исправлению недостатков про­изношения у детей дошкольного возраста»: забор, брюки, шапка, коньки, груша, паук, веревка. По представлению требовалось описать собаку, конфету, чашку, платье, лису, дом, карандаш. Подобная последовательность — от описа­ния предмета до описания по представлению — вызвана же­ланием расположить части этого задания по возрастающей степени трудности. Описание предметов для дошкольника является наиболее легким, гораздо сложнее — описание по представлению, так как на первых этапах своей речевой деятельности «человек способен толковать только о том, что находится непосредственно перед ним»¹.

Сочетание разного рода описаний позволяет достаточно полно изучить употребление прилагательных в зависимости от разных условий речевой деятельности.

При предъявлении предмета (картинки) ребенку задава­лись вопросы: «Посмотри внимательно на предмет (картин­ку). Что это?», «А теперь расскажи подробно, какой (какая)...?» Когда требовалось описание по представлению, называ-

' Брунер Дж. О познавательном развитии//Исследование развития познавательной деятельности.—М., 1971.—С. 35.

лось соответствующее существительное с инструкцией: «По­думай и вспомни, какой (какая) бывает... и расскажи».

Особенности употребления прилагательных при описании предметов на основе восприятия. Описание предметов пред­полагает, что для выделения признаков, качеств, отношений дети будут использовать данные, полученные не только при помощи зрения, но и практической деятельности. Инструкция предусматривает ощупывание предмета, моделирование тех или иных его особенностей и др.

При описании предметов дети с задержкой психического развития употребили в среднем по 2,3 прилагательных на одно описание, нормально развивающиеся — 3,2, умственно отсталые — 1,9.

У детей с задержкой психического развития при исполь­зовании прилагательных наиболее часто определяется цвет (основные цвета), затем — величина и форма предметов, довольно редко употребляются оценочные прилагательные. Материал, из которого изготовлен предмет, в основном не выделяется. Гораздо разнообразнее представлены прилага­тельные, употребляемые нормально развивающимися детьми. Это прилагательные, которые обозначают не только основные цвета, но и оттенки, характеризуют величину и форму пред­метов, материал.

Ощупывание предметов нормально развивающимися детьми способствует увеличению прилагательных, используе­мых ими при описании. После ощупывания ребенок опре­деляет материал, из которого изготовлен предмет, дает ему дополнительную оценку. Дети с задержкой психического развития не стремятся взять предмет в руки, потрогать, вни­мательно осмотреть. Его изучение оканчивается очень бы­стро. В результате новые прилагательные в их высказывани­ях не появляются. Такие дошкольники часто неправильно употребляют слова, относящиеся к этой части речи.

К началу обучения в школе все дети больше употребляют определений при описании предметов. Нормально развиваю­щиеся дети постоянно употребляют слова, обозначающие оттенки цветов, более дифференцированно обозначают вели­чину и форму предметов («вытянутый», «большущий» и т. д.), разнообразнее используют прилагательные оценки. Значи­тельные изменения наблюдаются у детей с задержкой пси­хического развития, которые посещали дополнительные занятия. Так, эти ребята используют четыре вида прилага­тельных, обозначающих материал, а те, с которыми не проводилась коррекционная работа, употребляют только два вида. Для оценки предметов дети, посещавшие занятия,

употребили восемь видов прилагательных, а не посещав­шие — пять видов.

Особенности употребления прилагательных при описании изображений предметов. При описании предметных картинок нормально развивающиеся дети употребили в среднем по 3,4 прилагательных на одно описание, дети с задержкой пси­хического развития — 2,2, умственно отсталые — 1,9 прила­гательных. Среди прилагательных, названных детьми с за­держкой психического развития, наибольшее число составили те, которые обозначают цвета и оттенки (шесть видов). На втором месте были прилагательные, обозначающие величину и форму предметов (пять видов). Причем эти слова часто употреблялись в широком, недифференцированном значении (например, «большой» вместо «высокий», «толстый», «длин­ный»). У нормально развивающихся детей эта группа при­лагательных значительно разнообразнее (десять видов). Де­ти с задержкой психического развития использовали также прилагательные оценки (восемь видов). При описании изо­бражений предметов они предпочитают обозначать материал не прилагательным, а существительным с предлогом («шапка из материала»).

Анализ прилагательных, употребляемых детьми для опи­сания изображений предметов в подготовительной группе, по­казал, что наибольшие изменения происходят у старших до­школьников с задержкой психического развития, которые посещали дополнительные занятия. У них заметно увеличи­лась группа слов, обозначающих форму и величину пред­метов (восемь видов).

Особенности употребления прилагательных при описании предметов по представлению. Эти особенности обусловлены тем, что представления о предмете носят более обобщенный характер, чем его изображение, вызывают более обширные связи.

Все дошкольники при описании предметов по представле­нию употребляют большее число прилагательных, чем при описании предметов и их изображений. Дети с задержкой психического развития употребляют в среднем 3 прилагатель­ных на одно описание, нормально развивающиеся — 4,1, умственно отсталые— 1,9 прилагательных.

Описания по представлению у детей с задержкой психи­ческого развития отличаются от описаний на основе восприя­тия не только большим числом употребленных прилагатель­ных, но и большим их разнообразием. Используются прила­гательные, обозначающие цвет (шесть видов), материал (два вида), и прилагательные оценки (девять видов). Однако по-

чти не встречаются прилагательные, обозначающие форму предмета.

Имеются некоторые существенные различия в описаниях по представлению у детей с задержкой психического раз­вития и у их нормально развивающихся сверстников. Последние называли (в сравнении с детьми с задержкой психического развития) меньше прилагательных, обозначаю­щих цвет, но больше прилагательных оценки и обозначаю­щих материал. Дети всех групп при описании по представле­нию называют меньше прилагательных, обозначающих форму предмета. Эта особенность у детей с задержкой психи­ческого развития выражена гораздо ярче, чем у нормально развивающихся. У них такие прилагательные встречаются крайне редко.

Нормально развивающиеся дети в описаниях по пред­ставлению часто перечисляют сразу несколько признаков предметов («ручка белая, а бывает и разноцветная», «соба­ки бывают разные: большие и маленькие»). У детей с за­держкой психического развития такие высказывания не встречаются, хотя отмечается перечисление качеств, прису­щих ряду подобных предметов. Однако при этом все признаки и качества как бы приписываются одному предмету («ручка большая, маленькая», «платье красное, синее, белое, жел­тое», «дом из кирпичиков, деревянный»). Таким образом, у нормально развивающихся ребят представления носят более обобщенный характер, чем у детей с задержкой психического развития. Обобщенный характер представлений они уже на­учились достаточно адекватно выражать в соответствующей речевой форме. Дети с задержкой психического развития, даже имеющие некоторый обобщенный образ группы пред­метов, не могут верно описать свои представления.

К моменту поступления в школу у всех детей происхо­дят некоторые изменения в описании предметов по представ­лению. Наибольшие изменения в описаниях наблюдаются у детей с задержкой психического развития, которые посеща­ли коррекционные занятия. У них увеличилось общее число прилагательных. Чаще встречаются прилагательные оценки и обозначающие материал. Описания носят более обобщенный характер. Это находит выражение в появлении и частом упо­треблении слов «разные», «всякие». Например, «чашки есть разные: синие, белые, красные, с цветочками, разноцветные». У детей, с которыми специальная коррекционная работа не проводится, подобные конструкции не встречаются: у них не происходит таких существенных изменений в познавательной и речевой деятельности.

 

Н. П. Сакулина выделяет по особенностям описания пред­метов две группы детей: первой группе присуща точность определений; дети, относящиеся ко второй группе, описыва­ют не только то, что видят в данный момент, но и представ­ляют себе виденное ранее; при описании предметов широко привлекают свой чувственный опыт, употребляют много срав­нений.

Среди детей с задержкой психического развития такие группы не выделяются. Дети почти не привлекают свой сенсорный опыт к описанию воспринимаемого. Если же и ис­пользуют его, то без связи с воспринимаемым в данный момент. Только после коррекционных занятий начинают упо­треблять сравнительные обороты. Несмотря на большую кон­кретность, их описания неточны. Создается впечатление, к примеру, что ребенок описывает не конкретный стол, а од­новременно несколько ранее виденных столов; описание дает­ся безотносительно к определенному предмету. Предмет (изображение) как бы только стимулирует речевое высказы­вание ребенка. Обратное явление наблюдается при описаниях по представлению. Дети описывают не обобщенный образ предмета, а его конкретный вариант. Приведем описания, сделанные Таней М. Описание предмета по восприятию (игрушка слон): «Слон большой, тут длинный, ухи есть, глаза, ноги большие, голова большая». Описание изобра­жения (брюки): «Брюки черные, коричневые, папа и дядя надевают на работу, в магазин. В магазине брюки покупают, красивые брюки». Описание по представлению (платье): «Платье зеленого цвета. Его купили девочке. Платье про­дается в магазине. У него белые точечки и черные».

После дополнительных коррекционных занятий описания непосредственно воспринимаемого предмета (изображения) становятся более точными. Одновременно начинает привле­каться прошлый чувственный опыт. Вот описание предмета, которое сделала Таня М. через год после посещения кор­рекционных занятий: «Слон игрушечный, серый, голова большая, впереди такая длинная. Уши большие, а глаза маленькие. Я видела по телевизору. Добрый слон. Слон красивый».

Прилагательные, которые дети использовали при выпол­нении заданий на описание, можно распределить на следую­щие группы:

Прилагательные, обозначающие цвет. Они наиболее мно­гочисленны по употреблению у всех детей. Их относительно большое место в словаре дошкольников объясняется тем, что цвет легко выделяется как признак предмета, и,кроме того, в

детском саду при обучении детей обращают внимание в пер­вую очередь на цвет предметов.

У детей с задержкой психического развития эта группа прилагательных представлена довольно разнообразно, хотя чаще всего называются основные цвета, а не оттенки. Однако часто вместо прилагательных, обозначающих интенсивность цветовой окраски и оттенки, эти дошкольники употребляют уменьшительную форму прилагательного, обозначающего ос­новной цвет («тут черный, а тут черненький» — слово «чер­ненький» в данном случае заменило слово «серый»). Нор­мально развивающиеся дети таких конструкций почти не упо­требляют.

У нормально развивающихся детей группа прилагатель­ных цвета, будучи довольно многочисленной, составляет менее половины употребленных определений, в то время как у детей с задержкой психического развития удельный вес их го­раздо больше (почти две трети от числа всех приведенных прилагательных).

Нормально развивающиеся дети часто употребляют срав­нительные прилагательные. Они не только выделяют цвет как качество предмета, но и сравнивают различные части предмета по степени выраженности этого качества, чего у детей с задержкой психического развития не наблюдается.

К школе у всех детей несколько увеличивается абсолют­ное число употребления прилагательных цвета. Однако каче­ственные изменения в применении их различны у нормально развивающихся и детей с задержкой психического развития. У нормально развивающихся детей часто начинают встре­чаться прилагательные, которые выражают интенсивность окраски («зеленоватый»). Появление слов, обозначающих не просто качество, но и степень его проявления в предмете, свидетельствует о значимых изменениях в развитии дошколь­ников. У детей с задержкой психического развития не проис­ходит столь существенных изменений в познавательной дея­тельности (развитии таких мыслительных операций, как ана­лиз, сравнение, обобщение и др.), хотя и у них формируются познавательные процессы.

Наиболее существенные изменения в активном словаре произошли у детей с задержкой психического развития, кото­рые посещали коррекционные занятия. У детей значительно увеличилось употребление прилагательных в основном за счет слов, обозначающих оттенки цвета. Так, до занятий эти дошкольники употребляли шесть видов прилагательных, обо­значающих цвет предметов, после них (в течение года) в опи­саниях ребят встречается уже одиннадцать видов таких слов.

I

Прилагательные, обозначающие величину и форму пред­метов. Они составляют значительную по числу употреблений группу в словаре всех детей. Наиболее разнообразны — у нормально развивающихся детей (двенадцать видов). У де­тей с задержкой психического развития эта группа слов ме­нее обширна. Только два прилагательных — «большой» и «длинный» — встречаются очень часто. Остальные прилага­тельные этой группы используются редко (одно-два употреб­ления). Таким образом, в словаре детей с задержкой пси­хического развития большое место занимают слова с общим, недифференцированным значением. Например, «высокий и узкий стол» определяется как «большой»; «толстая книга» — «большая».

Прилагательные, обозначающие материал. Дети с за­держкой психического развития употребляют их довольно редко. Ребята или не называют материал, из которого изго­товлен предмет, или предпочитают обозначать выделенное качество существительным с предлогом («забор из досок»). К школе число случаев такого употребления значительно увеличивается. Среди прилагательных появляется много слов-неологизмов. Это вызвано, с одной стороны, тем, что де­ти с задержкой психического развития начинают чаще вы­делять в качестве признака предмета материал, из которого он изготовлен. С другой — словообразовательные процессы у них находятся еще в стадии становления, поэтому вместо правильной формы относительного прилагательного часто образовывают слово-неологизм («садашный забор»).

У нормально развивающихся детей прилагательные, обо­значающие материал, составляют довольно многочисленную группу. Среди них такие слова, как деревянный, желез­ный, резиновый, бумажный и др. Если эти дети и исполь­зуют неологизмы, то к школе употребляют уже только пра­вильные формы слов.

Прилагательные оценки. У нормально развивающихся детей эта группа относительно велика. Включает прилага­тельные высокой («красивый», «хороший»), средней («хоро­ший», «плохой») и низкой («злой», «умный») частоты упо­требления. Особенно разнообразна группа прилагательных низкой частоты употребления, которые регулярно встречают­ся во многих описаниях и беседах.

У детей с задержкой психического развития наблюдается несколько иная картина. Эта группа слов у них не очень мно­гочисленна и разнообразна. Три прилагательных встречаются очень часто: «красивый», «хороший», «сладкий», почти нет прилагательных средней частоты употребления, небольшое

число низкочастотных прилагательных. У детей данной кате­гории применение прилагательных оценки скорее случайное явление, чем закономерное, и используются они слишком ши­роко, обобщенно. Одним словом обозначаются сходные, а иногда и совсем разные качества («коньки скользкие», «паук некрасивый, кусает всех» и др.). Прилагательное «краси­вый» употребляется при описании почти всех предметов: «красивый забор», «красивая шапка», «красивая конфета» и т. д. Ребята не дают определенных оценок, обозначая раз­личные признаки одним словом.

Овладение прилагательными оценки предполагает доста­точно высокий уровень развития мыслительных процессов, что сложно для детей с задержкой психического развития. Те изменения в познавательной деятельности, которые про­исходят у них на протяжении старшего дошкольного во­зраста, проявляются в первую очередь в более частом упо­треблении разнообразных прилагательных оценки и более редком — слов с недифференцированными значениями («красивый», «хороший» и др.)

Прилагательные принадлежности (личной, предметной). У нормально развивающихся детей они встречаются сравни­тельно редко. Однако повторяются в речи во всех видах опи­саний и беседах.

Дети с задержкой психического развития прилагательные принадлежности используют в единичных случаях.

Местоименные прилагательные. Встречаются в речи всех детей. У детей с задержкой психического развития чаще всего бывают в сочетании с указательным или описатель­ным жестом и заменяют прилагательные других групп («здесь круглое, здесь такое (такая)», «ремень коричневый, а железка другая»). К школе у таких детей число местоимен­ных прилагательных значительно увеличивается. Это свиде­тельствует о существенных сдвигах в умении выделять ка­чества предметов. Однако между умением выделить качества предметов и обозначить их соответствующим словом нет однозначного соответствия — последнее отстает. Поэтому не­обоснованно частое применение местоименных прилагатель­ных — «продуктивная ошибка», свидетельство переходного этапа к обозначению выделенного качества соответствующим прилагательным.

Нормально развивающиеся дети часто употребляют ме­стоименные прилагательные в роли обобщающих слов. На­пример, «эти брюки разные: серые, коричневые, белые», «конфеты бывают всякие: шоколадные, стеклянные». Приме­нение таких конструкций — показатель определенного уров-

ня развития абстрагирования. Дети с задержкой психиче­ского развития с этой целью местоименных прилагатель­ных не используют.

Дети с задержкой психического развития, с которыми проводится коррекционная работа, начинают не только выде­лять больше качеств, но и сравнивать их между собой. У де­тей появляются в небольшом числе сравнительные обороты («веревка, как змея, змеячная», «веревка, похожая на трол­лейбус», «собака друг на друга похожа»). Хотя по своему оформлению эти обороты еще весьма несовершенны, но сам факт их появления свидетельствует о значимых сдвигах в развитии мыслительной и речевой деятельностей. Дети, с ко­торыми не проводится коррекционная работа, к началу обучения в школе таких существенных сдвигов не обнаружи­вают. (Для. сопоставления заметим, что нормально развиваю­щиеся дети сравнивают выделенные качества предметов еще в старшей группе сада.) У детей с задержкой психического развития в возрасте семи лет начинают нередко встречаться прилагательные-неологизмы («завитушный», «домушный»).

Кроме прилагательных, все дети употребляют в качестве определений существительные с предлогами. Нормально раз­вивающиеся используют их наряду с прилагательными и при­частиями для обозначения выделенных признаков. Дети с задержкой психического развития часто заменяют относи­тельные прилагательные несогласованными определениями. С возрастом, наряду с увеличением числа прилагатель­ных, увеличивается и число несогласованных определений. Те, с кем проводится коррекционная работа, начинают от­давать предпочтение более абстрактным относительным при­лагательным. Часто это бывает несовершенное по форме слово, переходная форма от существительного с предлогом к относительному прилагательному. Например, «издосочно-сделанный», «платье изматериальное».

Анализ словаря прилагательных показал, что для всех старших дошкольников характерно частое употребление ограниченной группы определений («большой», «красивый», «белый», «длинный», «круглый» и др.). У детей с задержкой психического развития эта группа слов меньше, чем у нор­мально развивающихся; употребляются эти прилагательные не так часто. У нормально развивающихся детей в группу прилагательных с высокой частотой употребления входят такие слова, как «железный», «широкий», ряд прилагатель­ных оценки и обозначающих форму предметов. Дети с за­держкой психического развития употребляют прилагатель­ные этих видов относительно редко. К школе они начинают

часто использовать местоименные прилагательные. Такого расхождения между тем, какое место эти прилагательные занимают в словаре у детей с задержкой психического раз­вития в детском саду и в школе, у нормально развива­ющихся не наблюдается.

Богатство словарного запаса нормально развивающегося ребенка состоит по преимуществу в словах низкой частоты употребления. У детей с задержкой психического развития прилагательные средней и низкой частоты употребления го­раздо менее разнообразны, чем у нормально развивающихся.

Рост словаря прилагательных у детей с задержкой психи­ческого развития на протяжении старшего дошкольного возраста происходит за счет появления новых слов и более частого употребления уже имеющихся в лексиконе.

Дети с задержкой психического развития в употреблении прилагательных допускают ряд ошибок:

1. Недифференцированное определение качеств предме­
тов. Этот вид ошибок наиболее характерен для речи данной
категории ребят. Выделив качество предмета, они испытыва­
ют трудности в обозначении его соответствующим словом.
Например, серая шапка названа «черной», большая по раз­
меру шапка определена как «очень длинная, чтобы на голову
влезла», овальная груша названа «круглой», толстая верев­
ка — «широкой». Возможно, что недифференцированное упо­
требление прилагательных для обозначения разных, подчас
мало похожих качеств, связано с тем, что у ребенка и в
восприятии эти качества недостаточно дифференцированны.

2. Ошибки, вызванные тем, что ребенок, ориентируясь не
только на наиболее ярко выраженные качества предмета,
но и на менее выделяющиеся, при описании не соподчиняет
эти качества. Так, серые брюки с коричневым ремнем и белой
пряжкой описываются следующим образом: «брюки коричне­
вые, черные, белые». Сравним с описанием, сделанным
нормально развивающимся сверстником: «серые, брюки, тут
немного с белым, ремень коричневый». (В этом описании
прослеживается соподчинение выделенных качеств.)

3. Употребление прилагательных безотносительно к тем
качествам, которые они обозначают («слон квадратный»,
«веревка добрая»). Эти ошибки в основном свойственны речи
умственно отсталых. У детей с задержкой психического
развития они встречаются довольно редко. У нормально
развивающихся таких ошибок не наблюдается.

4. Ошибки персеверативного характера (повторение на­
званного прилагательного для описания других предметов, у
которых отсутствует качество, соответствующее данному сло-

* "г

I

ву). Например, «стол круглый, ручка круглая, платье круг­лое». Такие ошибки более характерны для описаний ум­ственно отсталых детей. У детей с задержкой психического развития они встречаются относительно редко. У нормально развивающихся не наблюдаются вообще.

К школе у детей с задержкой психического развития, особенно у тех, которые посещают коррекционные занятия, происходят определенные изменения как в числе неправиль­ных употреблений прилагательных, так и в характере оши­бок. Уменьшается число ошибок недифференцированного определения качеств предметов. У детей, не посещавших занятия, таких ошибок становится даже несколько больше. Видимо, это связано с тем, что развитие восприятия опережает овладение словарем, поэтому работа над развити­ем познавательной и речевой деятельности должна вестись в тесной взаимосвязи. Ошибки этого вида прослеживаются в речи детей с задержкой психического развития не только на протяжении старшего дошкольного, но и младшего школьного возраста.

Значительно уменьшается число ошибок, вызванных тем, что не учитывается взаимоотношение выделенных качеств. Правда, соподчинения их еще очень несовершенны по форме. Например, «ручка зеленая с немножко белым», «брюки коричневые с белым и серым», «чашка круглая и большая, а тут тоже круглое и маленькое». Дети почти полностью пере­стают употреблять слова безотносительно к выделенным качествам и отношениям. В основном устраняются ошибки персеверативного характера. Однако чаще наблюдаются по­вторения другого рода — в пределах одного описания. На­пример, «груша вкусная, ее едят дети, еще взрослые едят. Вкусная она, с хвостиком она. Немного черная, вкусная, круглая, вкусная, с хвостиком, круглая еще». Вероятно, эти повторения связаны с тем, что в результате дополнительных занятий у ребят значительно увеличилась речевая активность, которая еще не опирается на соответствующий уровень раз­вития планирования речевого высказывания.

У всех детей с задержкой психического развития появля­ется больше прилагательных-неологизмов («стол прямо-угольниковый», «чашка разнокрасная» и др.). Они встреча­ются во всех видах описаний, причем чаще у тех детей, кто наиболее продвинулся в познавательном развитии. Выделив качество и не имея слова для его обозначения, ребенок вы­нужден сам создавать слово. Но словообразовательными процессами он еще не овладел, поэтому самостоятельно образованные им слова чаще всего являются неологизмами.

Однако наряду с улучшениями выделилась группа ошибок, представляющих собой неправильное обозначение некоторых качеств и свойств предметов («прямоугольная веревка», «крепкие коньки» и др.). Видимо, это связано с не­верным воспроизведением стереотипов, сложившихся в дру­гих условиях.

По мнению некоторых психологов, существует определен­ная зависимость между усвоением отдельных слов и сдвига­ми в познавательном развитии ребенка. Она прослеживается и на примере овладения прилагательными. Процесс выпол­нения заданий на описание предметов, их изображений и представлений о них позволяет говорить о некоторых осо­бенностях познавательной деятельности детей с задержкой психического развития. В частности, обращает на себя вни­мание неточность и фрагментарность восприятия, недостато­чная обобщенность представлений, неполноценность таких мыслительных операций, как анализ, сравнение, обобщение. Эти дети мало привлекают свой перцептивный опыт к описа­нию воспринимаемого. Если и используют, то вне связи с воспринимаемым в данный момент. Несмотря на большую конкретность, их описания неточны.

Изложенное выше позволяет сделать выводы о специфике словаря этих детей:

значительное расхождение между величиной активного и пассивного словаря, особенно это касается слов, обозначаю­щих качества и отношения. Небольшая часть слов употребля­ется необоснованно часто, в то время как остальные имеют низкую частоту употребления. Большинство слов низкой ча­стоты употребления, которые помогают дифференцированно обозначать свойства окружающего мира, в речи отсутствуют;

неточное, недифференцированное употребление слов; не только сходные, но и относящиеся к разным смысловым группам понятия обозначаются при помощи одного слова;

недостаточно слов, обозначающих общие понятия, и в то же время мало слов, конкретизирующих эти понятия, рас­крывающих их суть;

затруднена активизация словарного запаса;

зависимость недостаточности словаря от особенностей по­знавательной деятельности; неточности восприятия, неполно­ценности анализа и т д.

Словарный запас детей с задержкой психического разви­тия существенно пополняется в ходе коррекционных занятий. Однако не менее важное значение имеет и речевая практика ребенка, направленность его мотивов, познавательная и рече­вая активность. Поэтому необходимо сочетать работу по раз-

витию познавательной деятельности с занятиями по развитию речи, использовать коррекционные приемы в формировании лексики.

Учитывая то, что дети с задержкой психического раз­вития испытывают трудности в пополнении словаря прила­гательными, следует обращать особое внимание на расшире­ние их лексикона этой частью речи.

Для пополнения и активизации словарного запаса эффек­тивными могут быть словесные игры. В любой такой игре про­исходит решение определенной мыслительной задачи, то есть одновременно совершается коррекция как речевой, так и по­знавательной деятельности. Это чрезвычайно важно для де­тей с задержкой психического развития, если учесть специфи­ку их познавательной деятельности. Можно рекомендовать такие словесные игры, как «Магазин», «Отгадай-ка», «Что бывает широкое», «Похож — не похож» и др. Организуя раз­личного рода деятельность детей (экскурсии, наблюдения, игры и т. д.), воспитатель вырабатывает у них умение наблюдать, сравнивать, обобщать явления окружающей жизни, а также различные явления языка.

Коррекция речевой деятельности, особенно словаря, должна совершаться в теснейшей связи с коррекцией позна­вательной деятельности. Это один из важнейших моментов в планировании работы с указанной категорией ребят. Реко­мендуются различные описания предметов, их изображений, описания по памяти, рассказы по представлению и др. Хоро­шие результаты дают задания на придумывание и отгадыва­ние загадок.

Словесные игры и упражнения надо проводить не только на занятиях, но и на прогулке, во время подвижных игр. Они значительно обогатят экскурсию, помогут проанализи­ровать и запомнить увиденное, облечь зрительные впечатле­ния в словесную форму. А поскольку у детей с задержкой психического развития перевод зрительных впечатлений в словесную форму нарушен, то необходимо обращать внима­ние на словесный отчет о выполненном задании. Следует требовать от ребенка, чтобы он описал нарисованную им картинку, сделанную поделку. Сначала взрослый делает та­кой отчет сам, а ребенок слушает его. Потом проделанная работа описывается совместно. Только после такого подгото­вительного этапа ребенок самостоятельно рассказывает о том, что он увидел, сделал.

Словарную работу необходимо проводить так, чтобы про­будить у детей интерес к семантическим наблюдениям («По­чему этот предмет так называется?»). В процессе подобных

I

наблюдений дети овладевают значениями слов, у них форми­руются практические морфологические обобщения. Это, в свою очередь, оказывает положительное влияние на форми­рование словообразовательных процессов — одного из самых слабых звеньев в речевой деятельности детей с задержкой психического развития.

Для обогащения словаря успешно применяется задание на усвоение значений слов путем подбора ряда текстов, в ко­торых предполагается последовательное сужение значения изучаемого слова. При составлении такого рода словесных задач используется прием описания признаков объекта.

Работая над словом, надо учитывать, что любое речевое действие, высказывание представляет собой процесс поста­новки и решения своеобразной мыслительной задачи. «Речь не есть просто вербализация, подыскивание и подклеивание словесных ярлычков к мыслительным сущностям: это твор­ческая интеллектуальная деятельность, включаемая в общую систему психической и иной деятельности. Это решение по­знавательной задачи, это действие в проблемной ситуации, которое может осуществляться с опорой на язык»². Именно такой подход к развитию словаря наиболее продуктивен при коррекционной работе с детьми.

ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ. ПРИЕМЫ ИХ ФОРМИРОВАНИЯ

Пополнение лексикона осуществляется не только путем заимствования из речи окружающих, но и путем образования новых слов из уже накопившихся в активном словаре. Способность образовывать производные слова от корне­вых — необходимое условие расширения словаря. Без этой способности нельзя представить возможность грамматиче­ского оформления высказывания. Овладение словообра­зовательными процессами теснейшим образом связано с познавательной деятельностью ребенка, с его активной ориентировкой в предметной и речевой действительности. Словообразовательные модели отражают связь между явле­ниями действительности и языковыми средствами их выра­жения. Специфику этих связей составляют особенности обобщения, свойственные определенному возрасту. Инте­ресен и продуктивен подход ряда психологов к детскому словотворчеству как к особому способу речевого поведения ребенка в речевой ситуации.

Иностранные языки в школе.— 1972.— № 1.— С. 29.

Ученые считают, что процесс детского словотворчества яв­ляется закономерным в становлении словообразовательных процессов и теснейшим образом связан с ориентировочной деятельностью ребенка в речевой и предметной действитель­ности, с познавательной активностью. Отсутствие периода детского словотворчества или его неправильное протекание может свидетельствовать о дефектном отражении явлений окружающего мира, то есть о нарушениях познавательного развития ребенка.