Понятие и особенности лингвострановедческого аспекта и культуры

 

Аспект методики преподавания иностранного языка, в котором исследуются приемы ознакомления изучающих язык с новой для них культурой, называется лингвострановедением.

В научном понимании культурой называют совокупность результатов и процессов любой социальной деятельности человека и противопоставляют ее природе, т.е. совокупности внешних, не зависящих от человека условий его существования. Таким образом, окружающая человека действительность дана в виде природы и культуры [1, стр. 23].

Широкий культурологический фон способствует как развитию лингвистических навыков и умений (обогащение лексики, навык переводческой деятельности, умение работать с фразеологизмами), так и знакомит обучаемого с конкретными аспектами иноязычной культуры. Такой период позволяет снять многие трудности, с которыми сталкиваются учащиеся.

Если сравнить две национальные культуры, то можно сделать вывод, что они никогда не совпадают полностью. Это следует из того, что каждый состоит из национальных и интернациональных элементов. Для каждой культуры совокупности этих элементов будут различными. Для наглядности можно изобразить различие между культурами графически (Приложение А «Сравнение культур»).

 

Пусть круг представляет собой совокупность элементов, составляющих культуры. Области, обозначенные буквами а и б, обозначают частные культурные элементы (национальное в культуре), а область аб символизирует общие элементы в двух культурах (интернациональные). Поскольку между языком и культурой имеется параллелизм, следует говорить о национальных и интернациональных элементах не только в культурах а и б, но и в языках А и Б, их обслуживающих.

Предметом лингвострановедческого аспекта является специально отобранный однородный языковой материал, отражающий культуру страны, изучаемого языка, также – это безэквивалентная фоновая лексика, невербальные языки жестов, мимики и повседневного поведения. Особое место занимает безэквивалентная лексика. Она существует, поскольку обозначает национальные реалии. Знание этих реалий немаловажно при изучении культуры и языка страны. Постоянным признаком принадлежности слова к лингвострановедческому материалу остается наличие у них национально-культурного компонента, отсутствующих в других языках. Реалии – название присущие только определенным нациям и народом предметом материальной культуры, фактов истории, имена национальных героев, мифологических существ [2,стр.27-30]

Но "в сопоставительном лингвострановедении реалиями принято считать слова, обозначенные предметы и явления, связанные с историей, культурой, бытом страны изучаемого языка, которые отличаются по своему значению от соответствующих слов родного языка" [3,стр. 80-83]. В реалиях наиболее наглядно проявляется близость между языком и культурой: появление новых реалий в материальной и духовной жизни общества ведет к возникновению реалий и в языке. Отличительной чертой реалий от других слов языка является характер ее предметного содержания, т.е. тесная связь обозначаемое реалий предмета, явления с национальным, с одной стороны, и историческим отрезком времени – с другой. Можно сделать вывод, что реалиям присущ национальный и исторический колорит. И как языковое явление наиболее тесно связано с культурой страны изучаемого языка. [4,стр.8-10].

При сопоставлении языков и культур можно выделить следующее:

1. Реалия свойственна лишь одному языковому коллективу, а в другом она отсутствует: американское – drugstore – аптека-закусочная / русского аналога нет; американское – spongebath – обтирание тела мокрой губкой / русского аналога нет.

2. Реалия присутствует в обоих языковых коллективах, но в одном из них она имеет дополнительное значение: американское cloverleaf – клеверный лист: автодорожное пересечение с развязкой в виде клеверного листа / русское – клеверный лист.

3. В разных обществах сходные функции осуществляются разными реалиями: американское sponge – губка / русское – мочалка (при мытье в ванной, в бане).

4. В разных обществах сходные реалии различаются оттенками своего значения: cuckoo’scall – кукование кукушки в народных поверьях американцев предсказывает, сколько лет осталось девушке до свадьбы, в русских – сколько лет осталось жить [ 5,стр.102].

При изучении иностранного языка мы встречаемся с такими понятиями как топонимы и антропонимы, которые являются объектами ЛС и очень важно уделить внимание на эти явления при обучении иностранному языку.

Топонимы (географические названия) отражают историю заселения и освоение территорий. Поэтому именно эта часть лексики издавна привлекает внимание не только филологов, но и историков, этнографов и т.п. Географические названия могут быть известны и за пределами данной страны, иметь устоявшиеся соответствия в языках всего мира (что диктуется прежде всего потребностями географии и картографии), однако ассоциации, связанные с этими объектами, являются частью национальной культуры и могут быть не известны за пределами данной культуры. Объектом лингвострановедения являются и антропонимы (личные имена людей). Это прежде всего имена исторических личностей, государственных и общественных деятелей: Henry VIII – (1491-1547) theKing of England.

Другие реалии, могут быть классифицированы следующим образом.

1. Этнографические реалии. Реалии быта:

а) одежда, обувь: Reebok – expensive and fashionable sports clothes;

б) пища, напитки: Coca-Cola; hamburger;

в) бытовые заведения: pub – a place, not a club or hotel;

г) отдых, времяпрепровождение, спорт, игры: baseball; Boot Race; cricket; rugby;

д) обычаи и традиции, праздники: May Day;

е) растения и животные, охрана окружающей среды: daffodil; national park.

2. Общественно-политические реалии. Правительство, вооруженные силы.

3. Реалии системы образования и воспитания подрастающего поколения: girls guide, public schools, Scout Association.

4. Реалии культуры:

а) литература: Burns, Robert; Shakespeare, William;

б) кино и театр: Chaplin, Charlie; The Globe Theatre; Star Wars;

в) изобразительное искусство: the National Gallery;

г) музыка: AC/DC – on Australian heavy-metal group; Beatles;

д) средства массовой информации: BBC; The Independent; The National Geographic; The Times [3, стр. 80-83].

Таким образом, изучение иностранного языка невозможно в отрыве от культуры страны, язык которой изучается, и именно введение в процесс обучения лингвострановедческого аспекта должно обеспечить главную цель обучения иностранному языку – адекватную межкультурную компетенцию.

1.2 Лингвострановедение как один из основных компонентов содержания обучения иностранному языку в общеобразовательной школе.

 

Проблема содержания в методике обучения иностранному языку продолжает оставаться одной из самых актуальных. Немаловажное значение имеет взаимосвязь содержания обучения с социальным заказом общества. С его развитием, а также в связи с историческими преобразованиями в мире менялись и цели, и содержание обучения в целом.

В связи с изменением потребностей в специалистах по иностранному языку в содержании обучения акцент перемещался с овладения языковыми аспектами на основе грамматико-переводных методов на овладение речью и формирование коммуникативной компетенции учащихся.

В настоящее время растет роль иностранного языка как школьного предмета в обучении не только самому языку, но также иноязычной культуре носителей этого языка.

В методике обучения иностранному языку до сих пор нет единого мнения о содержании обучения этому предмету. Существует несколько точек зрения на эту проблему.

Традиционно под содержанием обучения в самом общем смысле понимается все то, «чему следует учить учащихся».

Некоторые считают, что составными частями содержания обучения являются знания конкретного языкового материала (лексика, грамматика, фонетика, орфография), умение и навыки, тематика для устной речи и чтения, тексты, языковые понятия, отсутствующее в родном языке.

Содержание обучения рассматривается также как сложное диалектическое единство, складывающееся из взаимодействия определенным образом организованного учебного материала (содержание учебного предмета) и процесса обучения ему.

Согласно этой концепции содержание обучения иностранному языку состоит из:

1. содержания учебного предмета, в которое входят основные единицы методической организации материала (слова, типовые фразы, текст, тема, как потенциальный текст) и основные типы упражнений;

2. педагогического процесса, т.е. процесса формирования иноязычных знаний, навыков и умений.

И если попытаться выстроить линейно все компоненты содержания обучения, то в рамках этой концепции можно говорить о языковом материале, текстах, теме, упражнениях, знаниях, навыках и умениях. Весьма своеобразно и следующее понимание этой проблемы, предложенное А. Д Климентенко.

Под содержанием обучения иностранному языку понимаются и промежуточные поклассные умения, языковые навыки, тексты в графическом и звуковом оформлениях, темы и ситуации, в пределах которых формируются речевые умения, языковые понятия, отсутствующие в родном языке учащихся.

Ввиду специфики иностранного языка как учебного предмета, который не находил себе места в общей системе содержания образования, а в дидактике в течение долгого времени содержание обучения рассматривалось главным образом в связи с предметами, изучающими основы наук, и объясняется частично тот факт, что в методике обучения иностранному языку нет единого подхода к выделению компонентов содержания обучения.

В советской методике обучения иностранному языку вопрос о составных частях содержания обучения являлся спорным. И все же такие компоненты, как языковой материал, занятия, умения и навыки, тематика, тексты и языковые понятия, не свойственные родному языку находят свое отражение в большинстве классификаций содержания обучения ведущих методистов.

Совершенно очевидно, что языковой материал не исчерпывает содержания обучения, так как его усвоение - это лишь база для развития умений и навыков устной речи и чтения, формирующихся не только на основе различного языкового материала, но и на основе связного целого, которое выступает в виде звучащих текстов или текстов в графическом оформлении. Отсюда следует правомерное включение текстов и тематики в содержание обучения.

Несколько по-другому решается вопрос о знаниях, навыках и умениях. Прежде хотелось бы отметить, что для иностранных языков, ведущей функцией которого является речевое общение, основными единицами содержания выступают виды речевой деятельности: выражение мысли в устной форме (говорение); в письменной форме (письмо); восприятие и понимание на слух (аудирование); восприятие и понимание письменной речи, текстов (чтение). Каждый вид речи - сложная и своеобразная система умений творческого характера, основанных на знаниях и навыках, направленная на решение различных коммуникативных задач.

А. Д. Климентенко интерпретирует «знания» как знания о способах деятельности. И с этим нельзя не согласиться, т.к. знания о способах деятельности, используемые в практической деятельности обеспечивают сознательное овладение навыками. Такие знания в иностранном языке оформляются в виде правил. К знаниям относят также и языковой материал.

В ходе обучения иностранному языку у учащихся формируются самые разнообразные умения и навыки. К ним традиционно принято относить речевые умения (умение говорить, аудировать, читать и понимать и т.п.), навыки употребления лексики, грамматики или произносительные навыки, входящие как элементы в состав речевых умений. Все выше перечисленное бесспорно входит в содержание иностранного языка, поскольку является базой для достижения практической цели обучения иностранному языку.

Таким образом, под содержанием обучения иностранному языку следует понимать языковой материал (фонетический, лексический, орфографический, грамматический), тематику, звучащие тексты, тексты в традиционной орфографии, языковые понятия, не свойственные родному языку обучающегося, а также лексические, грамматические, произносительные, орфографические навыки и умения обращаться к справочной литературе при работе над языком. [6, стр.52-57]

И. Б. Бим относит к содержанию обучения следующее:

1) языковой и речевой материал разного уровня организации (от слова до звучащего текста) и правила оформления, и оперирование им («лингвистическая» информация), элементы «языковой культуры»;

2) предметное содержание, передаваемое с помощью этих единиц в рамках темы, применительно к ситуации общения (экстралингвистическая информация - мысли, духовные ценности) как компоненты социального опыта, культуры;

3) предметные и умственные действия с иноязычным материалом, на основе которых формируются знания, навыки и умения в русле основных видов речевой деятельности [7,стр. 58-62]

Новизна подхода И. Л. Бим состоит в том, что она говорит о неком экстралингвистическом факторе, об «экстралингвистической информации». Это мысли, духовные ценности, культура, невербальные средства общения.

С. Ф. Шатилов, известный методист, несколько иначе классифицирует компоненты содержания обучения. Он выделяет 4 основных аспекта.

1) Языковой материал, который должен быть соответствующим образом организован. Существует также 3 уровня его организации:

· слово «готовые фразы» (штампы);

· речевой образец (предложение, фраза);

· текст, тема;

2) Навыки и умения, которые обеспечивают владение разными видами речевой деятельности.

3) Система упражнений.

4) Текстовый материал [8, стр.50-52].

Как и другие лингвисты, психологи и методисты, из понимания диалектического единства «языка» и «речи» исходит Г. В. Рогова, анализируя содержание обучения иностранному языку.

1) В качестве первого компонента содержания обучения Г. В. Рогова выделяет - лингвистический, иными словами, языковой материал: строго отобранный фонетический, грамматический, лексический минимумы и речевой материал, а также образцы речевых высказываний разной протяженности, ситуативно-тематически обусловленные.

2) Второй компонент - психологический, т. е. формируемые навыки и умения.

3) Третий - методологический, который связан с овладением учащимися приемами учения, познанием нового для них предмета, развитием самостоятельного труда. [9, стр.38]

Как известно, содержание обучения зависит от социального заказа, который заставляет усилить коммуникативную сторону, что отражается в «трансформации целей: обучение иноязычной речи, обучение иноязычной речевой деятельности, обучение общению». [6, стр.52-57]

Все они в комплексе взаимосвязаны, взаимозависимы и проявляются в виде обучающего, развивающего и воспитательного результата.

Г. И. Пассов включает в содержание обучения и такое понятие как «Иноязычная культура», и дает этому понятию такое определение - «Иноязычная культура» - все то, что способен принести учащимся процесс овладения иностранным языком в учебном, познавательном, развивающем и воспитательном аспектах.

Элементами, составляющими содержание «иноязычной культуры» считают следующие:

1) совокупность знаний об изучаемом языке, о функциях иностранного языка в обществе, о культуре страны изучаемого языка, о способах наиболее эффективного овладения языком, как средством общения, о возможностях влияния процесса обучения на личность учащихся, и все это авторы называют условным элементом - знание.

2) Опыт осуществления речевой и учебной деятельности - учебные и речевые навыки.

3) Умение осуществлять все речевые функции, необходимые для удовлетворения своих потребностей и потребностей общества.

4) Опыт эмоционального отношения к процессу овладения иноязычной культурой к учителю и товарищам как речевым партнерам, к иностранному языку как учебному предмету, к роли иностранного языка в жизни общества - опыт, обращенный на систему ценностей личности или по-другому - мотивация.

Таким образом, Е. И. Пассов в сотрудничестве с другими методистами определяет 4 аспекта, влияющие на содержание цели обучения, а следовательно, и на содержание обучения иностранному языку в целом [10, стр.43]

На данный момент на уровне психологии, лингвистики, методики ведется поиск оптимальных компонентов содержания обучения иностранному языку, которые отвечали бы основным целям обучения во главе.