Фасилитация и диалог как ориентировочная основа для усвоения технологий обучения.

Инновационность как характеристика педагогического процесса относится не только к изменению психологического облика педагога и обучаемого, но также характеризует дидактическое построение процесса и способов его организации. В работах технологов-новаторов показано, что активное развитие студента прямо зависит от профессионально-педагогических умений преподавателя создавать соответствующий эмоциональный тонус процесса обучения. Заинтересованное отношение преподавателя в условиях нарастающего прагматизма, снижения мотивации учения и чрезмерной информатизации играет ключевую роль. Эмоциональному потенциалу преподавателя-фасилитатора отводится решающее значение в воспитании увлеченной, ответственной, способной к сопереживанию и творчеству личности. Только преподаватель-фасилитатор может противостоять чрезмерной информатизации и "потери в ней человеческого начала". Можно с уверенностью сказать, что принцип личностной ориентации обучения студента любого вуза в условиях информатизации и компьютеризации реализуется средствами фасилитационного общения, а сам личностно-деятельностный подход предполагает, в первую очередь, изменение позиции преподавателя-информатора) на позицию фасилитатора.

В качестве методологических основ, лежащих в основе педагогической фасилитации, мы рассматриваем гуманистические воззрения К. Роджерса и А. Маслоу, основанные на идеях свободы и безграничных возможностей реализации потенциала каждой личности; теорию социального научения, основанную А. Бандурой, в которой рассматривается важность применения формируемых в процессе упражнений стереотипов социального поведения, имитации и присвоения новых моделей поведения в случае положительного подкрепления; теорию нейролингвистического программирования, которое обеспечивает воздействие на поведение человека в сфере межличностного общения, помогает установить контакт на основе восприятия вербальной и невербальной информации о партнерах.

Ключевыми технологическими умениями, которые реализуют педагогическую позицию (не просветительскую), являются: развитие у студентов самостоятельности (содержательной и исполнительской); признание автономии и прав личности студента; восприятие студента как партнера со своим внутренним миром; апеллирование к сознанию; открытое проявление собственных чувств и эмоциональных переживаний; фасилитационная организация пространства общения.

Фасилитационная педагогика требует от педагога психологической и профессиональной компетентности, совершенствования своих профессиональных качеств. Переход к фасилитационному стилю деятельности связан с глубокой и зачастую болезненной личностной перестройкой обоих субъектов педагогического процесса. При этом меняются не столько содержание и методы преподавания, сколько личностные установки, которые и обеспечивают в конечном итоге профессионально-личностный рост педагога-фасилитатора.

В одной из наших работ показано, что при реализации личностно ориентированной парадигмы образования и становлении педагога-фасилитатора и инноватора большими возможностями обладает блочно-модульное обучение, поскольку на его основе легче всего согласовать задачи личностно ориентированного образования с государственными образовательными стандартами [17].

Наши исследования подтверждают выводы ученых (Э.Ф. Зеера, И.В. Жижиной, Л.С. Подымовой, В.А. Сластенина, Н.В. Кларина и др.) о том, что педагогов-фасилитаторов весьма немного - 14-16 %. Такие педагоги воспринимают студентов как значимых, открыты в общении, самокритичны, экстравертивны, готовы к инновационной деятельности, эмпатичны.

От 50 до 59% преподавателей имеют средний уровень педагогической фасилитации. Такие педагоги, как справедливо указывают Э.Ф. Зеер и И.В. Жижина, склонны к подавлению других людей, они не умеют менять свое поведение в зависимости от ситуации, обладают экстернальным локусом контроля, их не назовешь особо чувствительными.

Низкий уровень педагогической фасилитации выявлен нами у 27-35 % преподавателей. По ряду причин они избегают работы в напряженном режиме фасилитации учения, слышат только себя, некритичны по отношению к себе, дидактически высокомерны, ригидны.

Обобщая сказанное, отметим:

1. Необходимо изменить представление о педагогическом мастерстве преподавателя высшей школы как о совокупности предметных знаний, умений и навыков. Мерой педагогического мастерства преподавателя следует считать личностный рост педагога, совершенствование его творческого и личностного потенциала, его готовность к фасилитационному общению в учебно-воспитательном процессе.

2. Фасилитационный подход, являясь частью личностно ориентированного обучения, выступает эффективным средством гуманитаризации и гуманизации вузовского образования.

3. В целях гуманитаризации вузовского образования необходимо усилить психологизацию технологий обучения, позаимствовав для этого из психологической науки ряд психотехник и приемов.

4. Важными приемами и техниками фасилитационного общения будут:

· Уважение и позитивное принятие обучаемого как личности, способной к самоизменению и саморазвитию. Этот прием основан на оптимистической гипотезе А.С. Макаренко о потенциальных возможностях подопечного.

· Проявление педагогического такта, основанного на доверии без попустительства, простоте общения без фамильярности, воздействии без подавления самостоятельности, юморе без насмешки.

· Создание ситуаций успеха, авансирование похвалы, обращение к обучаемому по имени, прием "зеркало отношений", оптимистические прогнозы о возможностях и способностях обучаемых.

Психологи отмечают, что способность к фасилитационному общению прямо зависит от типа педагогической центрации. Центрация - это избирательная направленность педагога на разные стороны педагогического процесса. Содержательная интерпретация типов центрации приведена в работе К.М. Левитана [30]. Им выделяются 6 типов центрации:

· конформная - центрация на интересах, мнениях своих коллег;

· эгоцентрическая - центрация на интересах, потребностях своего "Я";

· гуманистическая - центрация на интересах детей;

· центрация на интересах и требованиях администрации, присуща педагогам с нереализованными индивидуальными потребностями в силу их исполнительности и репродуктивного характера деятельности;

· центрация на интересах родителей;

· методическая, или познавательная, центрация, то есть сосредоточенность на средствах и методах преподавания.

Анализируя типы педагогической центрации преподавателей трех вузов - АГУ, АГМУ и АГТУ,- мы пришли к выводу, что преобладает центрация методическая, эгоцентрическая и конформная [26].

Не более 25-30% преподавателей имеют гуманистическую центрацию. Именно эти преподаватели озабочены своим профессиональным педагогическим развитием, совершенствованием своей предметной квалификации; владеют коммуникативно-режиссерскими умениями; обладают психолого-педагогическими знаниями, необходимыми для реализации развивающей функции педагога высшей школы. Эти преподаватели личностно готовы к инновационной деятельности, пробуют себя на самых трудных участках работы.

Отметим, что социально и профессионально важные качества, обусловливающие готовность преподавателя к инновационной деятельности находятся в прямой зависимости от социальной и профессиональной востребованности этих качеств, а не только от экономической и финансовой ситуации в вузе. Нельзя ставить рост уровня профессионализма отдельных педагогов и всего педагогического корпуса в целом в зависимость от материально-технической базы, финансирования, стиля межличностных отношений на факультете. Ценностные и мотивационные установки, которые способствуют достижению вершин профессионализма, гораздо более значимы в этом случае.

По мнению Э.Ф. Зеера и О.Н. Шахматовой, в состав ключевых квалификаций педагога высшей школы, нацеленного на личностно ориентированное обучение, должны входить:

· действенный педагогический гуманизм - присоединение к эмоциональному состоянию учащихся, сопереживание и оказание помощи в преодолении негативных эмоций и субъективных трудностей;

· поливалентная профессионально-технологическая компетентность - социально-экономические и правовые знания, общепрофессиональные знания и умения в области измерения, диагностики, информатики, гигиены и охраны труда;

· социально-коммуникативная компетентность - знания, умения и способности, обеспечивающие личностно ориентированное общение и педагогическую фасилитацию;

· социальный интеллект - способность, определяющая продуктивность взаимодействия с учащимися, а также регулирующая познавательные процессы, связанные с отражением социально-психологических отношений;

· сверхнормативная профессионально-педагогическая активность - готовность и потребность в инновационной деятельности, проявление творческой инициативы, превышение нормативных профессиональных функций и должностных обязанностей;

· социально-психологическая толерантность - терпимость к подростковому образу жизни и поведению, этническим особенностям; эмоциональная устойчивость и самообладание;

· педагогическая рефлексия - качество, позволяющее анализировать собственные поступки, знать самого себя и понимать, как учащиеся отражают личностные реакции и когнитивные представления педагога;

· организованность - способность организовать свою деятельность, профессионально-образовательный процесс и учебную деятельность учащихся; выражается также в самостоятельности, требовательности и волевом самоконтроле;

· социальная ответственность - способность к осуществлению самоконтроля и контроля за взаимодействием с учащимися, прогнозирование и коррекция профессионального становления учащихся;

· сенсомоторные способности - психофизиологические свойства, обеспечивающие продуктивное (качественное и производительное) выполнение производственно-технологических действий и операций [31, 32].

Как показывает опыт, эти квалификации наиболее отчетливо выражены у профессионально успешных педагогов. Утверждение личностно ориентированных технологий обучения в вузовском образовании - это реалии и неизбежность сегодняшнего дня. А раз так, то востребованными становятся педагоги-фасилитаторы и инноваторы. Ключевые квалификации детерминируют готовность педагогов к творческой педагогической деятельности. Объективными факторами, позволяющими достичь вершин профессионализма, могут служить, во-первых, система переподготовки и курсы повышения квалификации, а во-вторых, вовлечение педагогов в инновационную деятельность на факультете.

Эти два фактора должны помочь преподавателям:

· найти новые оценки своей деятельности и изменить взгляды на свою профессию;

· дать инструмент для этого, то есть технологию, и обучить способам трансформации своих общих способностей в педагогические и творческие;

· помочь преподавателям преодолеть узкое, просветительское понимание ими своих функций, то есть преодолеть собственную функциональную неграмотность.

Инновационный тип обучения – это прежде всего открытость, проницаемость для иного, отличного от собственного мнения. Речь идет о готовности и умении отнестись к своей позиции не как к единственно возможной и единственно истинной. Умение координировать свою точку зрения с другими и не рассматривать ее как единственно существующую – есть основа диалогизма общения. Преподаватели должны усвоить не некий монолит готового и бесспорного знания, а приобщаться к конструктивному общению, иметь установку на признание рационального момента в иной позиции.

Главной характеристикой диалогического контакта является равенство психологических позиций взаимодействующих сторон. Эта ситуация двустороннего, взаимного воздействии служит, по мнению М.М. Бахтина, основой для сотворчества [33]. По мнению ученого, истина рождается не в голове отдельного человека, она рождается в процессе диалогового общения людей, совместно открывающих истину. Диалоговая ситуация общения освобождает педагога от авторитарных претензий на единственную точку зрения, открывает ему выход к способам метадисциплинарного мышления, например, синергетике, помогает преодолеть ригидность мышления.

Концепция инновационного обучения, в нашем понимании, складывается из следующих идей:

· сознательный анализ профессиональной деятельности обоими субъектами на основе мотивов и диспозиций;

· проблематизация и конфликтизация действительности – видение в ней непосредственно не наблюдаемых коллизий и противоречий;

· критическое отношение к нормативам и стандартам;

· рефлексия и построение системы смыслов (личностный смысл субъект может обрести лишь сам на основе самостоятельного исследования ситуации, связав ее со своими потребностями);

· открытость культуре, среде и профессиональным новшествам;

· творчески преобразующее отношение к миру, выход за пределы нормативной заданности, сверхнормативная активность;

· стремление к самореализации обоих субъектов, к воплощению ими в профессиональной деятельности своих намерений и образа жизни;

· наделение личностным смыслом, то есть субъективирование элементов содержания обучения.

Инновационное профессиональное обучение наряду с предметно-содержательными учебными результатами (предметные знания, умения, навык решения профессиональных проблем и т.д.) акцентирует внимание на рефлексивно осмысляемом опыте поисковой деятельности, в котором присутствуют мотивы освоения нового опыта, овладение технологическими процедурами интеллектуального труда, мажорное преодоление трудностей и познавательных барьеров, наличие элемента состязательности с самим собой. Такое обучение приносит обоим субъектам удовлетворенность от расширения интеллектуальных и профессиональных возможностей, обозначает перспективы роста, способствует самоутверждению, и в целом формирует активную позицию в выполнении функций социальной роли, актуализирует социокультурный потенциал личности студента и преподавателя.

В рамках инновационного обучения создаются условия развития личности, осуществляется ее право на индивидуальный творческий вклад, на личностную инициативу, право на свободу саморазвития. Позиция продуктивной личности в отличие от позиции личности потребительской формируется только в атмосфере свободы, в приобщении к культуре интеллекта, в отношениях сотрудничества и взаимопомощи равных.

Подведем итоги сказанному.

1. Социально-экономические изменения в обществе, а также закон РФ "Об образовании" востребуют опережающего профессионального образования, в котором акцент переносится с узкопрофильного подхода к подготовке специалистов на многостороннее интеллектуально-духовное развитие личности студента. Обеспечить такое образование можно лишь при переходе к личностно ориентированному обучению на основе инновационных технологий.

2. Педагогическая инновационная деятельность включает в себя мотивы и стратегические цели, педагогическое взаимодействие и способы его осуществления. Центральным звеном деятельности педагога является фасилитационное педагогическое общение, установка на сотрудничество, диалог.

3. В содержании педагогической деятельности можно выделить три уровня ее реализации: виды деятельности, типовые задачи, профессионально-педагогические умения. Профессионально-педагогические умения, обусловливающие высокий профессионализм и мастерство педагогов, мы называем ключевыми квалификациями педагога высшей школы. Актуальным сегодня становится поиск путей и способов развития ключевых квалификаций преподавателей.

4. Центральным компонентом педагогической деятельности мы считаем личностно ориентированное взаимодействие, которое создает наилучшие условия для развития учебно-профессиональной мотивации; обеспечивает партнерский характер обучения; а также формирует условия для развития личностных потенциалов обучаемых и педагога. Педагогическое взаимодействие призвано выполнить ряд функций, главные из которых, на наш взгляд, - фасилитационная и диалоговая.

5. "Фасилитационная педагогика" основывается на теории К. Роджерса, диалоговое общение выстраивается в логике концепции М.М. Бахтина (метод диалога культур). Инновационный способ мышления требует от педагога психологической и профессиональной компетентности, совершенствования свих профессиональных качеств. Переход к фасилитационному и диалоговому стилю деятельности связан с глубокой и часто болезненной личностной перестройкой обоих субъектов педагогического процесса. При этом меняются не столько содержание и методы преподавания, сколько личностные установки, которые и обеспечивают в конечном итоге профессионально-личностный рост педагога-новатора.

6. Результатом перехода педагога на диалоговое и фасилитационное общение служат:

· рост аутопсихологической компетентности;

· развитие готовности к самоизменению, саморазвитию и самореализации в области профессиональной деятельности;

· изменение ценностных ориентаций мотивационных установок;

· осознание собственной оптимистической профессиональной перспективы; повышение культуры управления;

· преодоление профессиональных кризисов, стагнаций, деформаций, сопротивление "эмоциональному выгоранию".

7. Внедрение новых личностно ориентированных технологий обучения как ключевое условие структурно-содержательной реформы высшего образования предъявляет к вузовскому преподавателю новые требования. Важным условием становления педагога-фасилитатора и инноватора становится развитие ключевых квалификаций и компетенций.

8. Большими возможностями для реализации личностно ориентированной парадигмы образования обладают все инновационные технологии обучения, поскольку на их основе легче всего согласовать проблемы гуманизации и гуманитаризации вузовского образования с государственными образовательными стандартами.

 

Литература к главе 1

1. Почебут Л.Г., Чикер В.А. Индустриальная социальная психология: Учебное пособие СПб.: Изд-во СПб. ун-та, 1997.

2. Крический Р.Л. Если Вы руководитель.- М., 1993.

3. Ильина Н.А. Отношение к нововведениям в производственном коллективе: Автореф. … канд. дис., Л., 1985.

4. Мескон М.Х., Альберт.М., Хедоури Ф. Основы менеджмента / Пер. с англ.- М., 1992.

5. Кулемзина А.В. Модель выбора образовательной стратегии в условиях современного социокультурного кризиса // Образование в Сибири. - 1996.- №1.

6. Добрынина В.И., Кухтевич Т.Н. Социальные конфликты в высшей школе М., 1993.- (Система воспитания в высшей школе: Обзорная информация / НИИВО; вып.3).

7. Лаврентьева Н.Б. Педагогические основы разработки модульной технологии обучения.- Барнаул: Изд-во АлтГТУ-ААЭП, 1998.

8. Шуванов В.И. Социальная психология менеджмента.- М.: «Интел-Синтез», 1997.

9. Технология эффективной профессиональной деятельности (пособие для специалистов, работающих с персоналом).- М.: Издательский дом «Красная площадь», 1996.

10. Пантелеймон Романов. Рассказы. – М.: Изд-во «Правда», 1991, с.7.

11. Высшее образование в России.- 1994.- №2, с. 26.

12. Таланчук Н.М. Системно-синергетическая концепция и философия неопедагогики.- Казань: ИССО РАО, 1995.

13. Громкова М.Т. Мастерство – это технология плюс творчество //Высшее образование в России.- 2001.- № 6.- С. 74-80.

14. Савельев А.Я. Технологии обучения и их роль в реформе высшего образования. //Высшее образование в России.- 1994.- № 2.

15. Савельев А.Я. Инновационное образование и научные школы //Вестник высшей школы.- 2000.- № 3.- С. 15-18.

16. Новое качество высшего образования в современной России //Труды Исследовательского центра /Под ред. Н.А. Селезневой, А.И. Субетто.- М.: Исследовательский центр, 1995.- 199 с.

17. Лаврентьев Г.В. Гуманитаризация математического образования: проблемы и перспективы.- Барнаул: Изд-во АГУ, 2001.- 206 с.

18. Прозументова Г.Н. Традиция и новация: разные способы целеобразования и развития педагогической практики.- Традиционные и инновационные процессы в современном образовании.- Томск, 1996, с. 16-28.

19. Бургин М.С. Инновации и новизна в педагогике //Советская педагогика.- 1989.- № 12.

20. Юсуфбекова Р.Н. Общие основы педагогической инноватики. Опыт разработки теории инновационных процессов в образовании.- М., 1991.

21. Гнатко Н.М. Проблема креативности и явление подражания. – М., 1994.

22. Грановская Р.М., Крижанская Ю.С. Творчество и преодоление стереотипов.- СПб., 1993.

23. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни.- М.: Мысль, 1991.

24. Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. Социальные проблемы инноватики.- М., 1989.

25. Посталюк Н.Ю. Дидактическая система развития творческого стиля деятельности студентов: Дис. … докт. пед. наук.- Казань, 1993.

26. Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б. Педагогическая компетентность преподавателя как условие внедрения образовательных инноваций //Вестник алтайской науки.- Барнаул.- 2000.- № 1.

27. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность.- М.: Магистр, 1997.

28. Юцявичене П. Теория и практика модульного обучения.- Каунас: Швиеса, 1989.

29. Федорова Т.С. Личностно-ориентированная технология учебного проектирования в процессе развития технического творчества студентов втузов: Автореф. дисс.... канд. пед. наук.- Кемерово, 2002.

30. Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии. Учеб. пособие для высшей школы.- М.: Наука, 1994.

31. Зеер Э.Ф. Становление личностно-ориентированного образования //Образование и наука.- 1999.- № 1 (1).

32. Шахматова О.Н. Личностно-ориентированные технологии профессионального развития педагогов профессиональной школы: Автореф. дисс. … канд. пед. наук.- Екатеринбург, 2000.

33. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества.- М., 1979.