Января 2010года, г. Кёльн (Германия)

Материалы конференции

«Социальная реабилитация и поддержка инвалидов в Германии»

Января 2010года, г. Кёльн (Германия)

 

СОДЕРЖАНИЕ

 

 

1 .«Совершенствование интегрированного вузовского образования инвалидов: социально- реабилитационный контекст»……………………………………………………………………………3

Кантор Виталий Зорахович, д.п.н., профессор, декан факультета коррекционной педагогики, Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена

2.«Опыт и перспективы подготовки кадров для психолого-педагогической реабилитации инвалидов в системе уровневого профессионального образования» ………………………………………………………………………..8

Кантор Виталий Зорахович, д.п.н., профессор, декан факультета коррекционной педагогики Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена

 

 

3. «Разработка и внедрение образовательных программ суицидальной превенции для работников социальных служб и здравоохранения» ………………………………………………………………….14

Розанов Всеволод Анатольевич, к.м.н., профессор,

Одесский национальный университет имени И.И.Мечникова,

общественная организация «Экологическое здоровье человека»

4. «Социальная защита и адаптация инвалидов в Германии» …………………………………………………………………………..18

Катарина Регенбрехт

Центр поддержки инвалидов и их родственников,

Благотворительный Фонд евангелической церкви, Кёльн

5. «Немецкие благотворительные организации, поддерживающие инвалидов» ………………………………………………………………………………………..20

Катарина Регенбрехт

Центр поддержки инвалидов и их родственников,

Благотворительный Фонд евангелической церкви, Кёльн

6. «Студенты-инвалиды в немецких вузах: равные права, разные условия» ………………………………………………………………………………………..22

Карл-Йозеф Фассбендер

Доктор, Университет (Кёльн)

 

7. «Современные тенденции развития безбарьерного образования детей инвалидов: проблемы и перспективы» …………………………………………………………………………24

 

Буковцева Нина Ивановна

к.п.н., доцент, декан факультета коррекционной педагогики,

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Поволжская государственная социально-гуманитарная академия

 

Превентивная направленность ранней социально-реабилитационной работы

с детьми - инвалидами по зрению» ……………………………………………..30

Ремизова Лариса Асхатовна, К.п.н., доцент кафедры олигофренопедагогики и специальной психологии факультета коррекционной педагогики

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования,Поволжская государственная социально-гуманитарная академия

 

9. «Реабилитация инвалидов по зрению в условиях витебского областного территориального центра социального обслуживания инвалидов и ветеранов» ……………………………………………………………………………..34

Бумаженко Наталья Ивановна

к.п.н., доцент кафедры социально-педагогической работы,

Витебский государственный университет им. П.М. Машерова

10. «Особенности социальной реабилитации инвалидов в условиях витебского региона» ………………………………………………………………………………..38

Бумаженко Наталья Ивановна

к.п.н., доцент кафедры социально-педагогической работы,

Витебский государственный университет им. П.М. Машерова

 

11. «Институт реабилитации им. Януша Корчака» ……………………………..41

Галина Ирина Витальевна,

д.м.н., профессор

Институт реабилитации лиц с отклонениями в психическом развитии им. Януша Корчака, Одесса

12. «Права детей-инвалидов в Европе»…………………………………………….42

Мартина Райнеке

Социальное ведомство по работе с инвалидами, Кёльн

 

 

13. «Надомный труд как одна из форм трудовой занятости инвалидов» ……..45

Чеха Валентина Анатольевна

Заведующая организационно-методическим

отделением краевого комплексного центра

социального обслуживания населения, г. Красноярск

14. «Россия не приспособлена для полноценной жизни инвалидов» ………….48

Семененко Людмила

Руководитель службы мониторинга, Москва

 

 

Кантор Виталий Зорахович,

д.п.н, профессор, декан факультета коррекционной педагогики,

Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена

 

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ИНТЕГРИРОВАННОГО ВУЗОВСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ИНВАЛИДОВ: СОЦИАЛЬНО-РЕАБИЛИТАЦИОННЫЙ КОНТЕКСТ

Последние годы характеризуются в России заметным и устойчивым ростом числа студентов-инвалидов в различных вузах, и прежде всего – вузах массового типа.

Так, по имеющимся данным, как минимум в 5 вузах страны - Московском государственном техническом университете им. Н.Э. Баумана, Челябинском государственном университете, Красноярском торгово-экономическом институте, Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена (Санкт-Петербург) и Московском педагогическом государственном университете - в условиях образовательной интеграции обучаются свыше 100 студентов с ограниченными возможностями здоровья, а еще в 18 вузах общего назначения насчитывается от 40 до 100 студентов из числа инвалидов.[i]

Однако повышение количественных показателей высшего профессионального образования лиц с ограниченными возможностями здоровья отнюдь не должно отвлекать внимание от существующих здесь проблем, причем наряду с действием внешних по отношению к собственно вузовской системе институциональных факторов, негативно влияющих на ее доступность для инвалидов (отсутствие профильных школ, узость инфраструктуры внешкольного и дополнительного образования для детей с нарушениями в развитии и др.), эти проблемы в значительной мере связаны с нерешенностью ряда вопросов внутри нее самой.

Прежде всего, хотя тезис о том, что вузовское образование, тем более получаемое в условиях интегрированного обучения, является важнейшим фактором социальной реабилитации инвалидов, и стал в настоящее время едва ли не трюизмом, опора на него отнюдь не должна приводить к своего рода фетишизации данного фактора, когда его действию приписывался бы некий самопроизвольный, автоматический, характер.

Речь в действительности может идти исключительно о социально-реабилитационном потенциале вузовского образования инвалидов.

Его реализация в решающей степени обусловливается осознанием того, что вуз общего назначения в случае поступления в него и обучения в нем лиц с ограниченными возможностями здоровья должен расширять свои социальные функции, решая не только профессионально-образовательные, но одновременно и реабилитационные задачи, и, тем самым, представляя собой, с точки зрения целевых установок деятельности, двойственную – реабилитационно-образовательную – систему, функционирование которой характеризуется в качественном аспекте не только мерой овладения студентами-инвалидами теми или иными знаниями, умениями и навыками, отвечающими требованиям профессиональной компетентности, но и социально-реабилитационной эффективностью их обучения в вузе.[ii]

Подобный концептуальный подход в числе прочего должен получить свое воплощение на нормативно-правовом уровне, что предполагает юридическую квалификацию вуза общего назначения, в котором обучаются инвалиды, именно в качестве реабилитационно-образовательной институциональной структуры, т.е., иными словами, закрепление за таким вузом статуса учреждения, реализующего реабилитационно-образовательные услуги.

При этом и сам термин «реабилитационно-образовательная услуга» должен получить четкое юридическое толкование, зафиксированное в соответствующих нормативно-правовых документах. Отправным здесь может служить сформированное в последние годы в научной литературе социально-политическое понимание социальной реабилитации инвалидов. Согласно такому пониманию социальная реабилитация выступает как специфическая и неотъемлемая функция государства, осуществляемая им в рамках социальной политики и предполагающая повышение социальной дееспособности граждан с ограниченными возможностями здоровья с целью обеспечения их готовности к реализации нормативного для конкретно-исторических условий образа жизни, что подразумевает достижение адекватности уровня жизни и стиля жизни инвалидов требованиям и стандартам, установленным в обществе в целом на данном этапе его развития. Система социальной реабилитации включает в себя, во-первых, социально-трудовую, социально-бытовую и социально-культурную реабилитацию как основные содержательные направления реабилитации, обнаруживающиеся при ее рассмотрении в морфологическом измерении, во-вторых, первоначальную, элементарную и полную реабилитацию как основные этапы или уровни реабилитации, определяющиеся при ее рассмотрении в динамическом измерении, и, наконец, в-третьих, медицинскую, техническую, психологическую и педагогическую реабилитацию – как основные виды реабилитационной деятельности или технологии реабилитации, номенклатура которых уясняется при рассмотрении реабилитации инвалидов в инструментальном измерении. [iii]

Осуществленное на данной концептуальной основе юридическое оформление статуса вуза массового типа, ведущего обучение студентов-инвалидов, как реабилитационно-образовательного учреждения, с одной стороны, гарантировало бы ему, право и возможность создавать - не в инициативном порядке, а в условиях целевой поддержки – инфраструктурное обеспечение их комплексного реабилитационного сопровождения. Речь идет о формировании специализированной ресурсно-технологической базы учебной и внеаудиторной деятельности студентов-инвалидов, о включении в штат специалистов-реабилитологов различного профиля (секретарей-чтецов для слепых и слабовидящих студентов, сурдопереводчиков, инструкторов по пространственной и социально-бытовой ориентировке, эрготерапевтов, социальных работников и т.п.), об обустройстве предметно-пространственной среды вуза с учетом специфических потребностей студентов-инвалидов и др.

С другой стороны, создалась бы возможность мониторинга и контроля деятельности вуза в аспекте эффективности его реабилитационной работы со студентами-инвалидами: в рамках аккредитации вуза - путем введения соответствующего аккредитационного критерия - и его лицензирования, имея в виду решение вопроса о выдаче лицензии на осуществление реабилитационной деятельности в отношении инвалидов.

Наконец, юридически зафиксированное понимание вуза общего назначения, ведущего обучение студентов-инвалидов, в качестве реабилитационно-образовательного учреждения позволило бы устранить существующую ныне противоречивость правового положения самих этих студентов.

Подобная противоречивость обусловлена тем, что в статусе инвалидов они по отношению к вузу фактически предстают лишь до начала собственно обучения в нем, а именно – на этапе поступления в вуз, когда им предоставляется льгота в виде зачисления на внеконкурсной основе. Будучи же зачисленными в вуз массового типа, они становятся «обычными» студентами, которые обязаны осваивать профессионально-образовательную программу на общих для всех началах, в нормативные сроки и т.п., не имея при этом права на индивидуализацию образовательного маршрута, на реализацию по отношению к ним специфических мер реабилитационной помощи и др.

Между тем, закрепленное на юридическом уровне понимание двойственной – реабилитационно-образовательной – функциональной позиции вуза применительно к студентам-инвалидам дает основание рассматривать их не только как субъектов профессионально-образовательной деятельности, но в качестве реабилитантов. Это позволило бы системно и сущностно увязать обучение инвалида в вузе с реализацией его индивидуальной программы реабилитации, в русле чего в случае необходимости эффективно решались бы вопросы о пролонгировании сроков освоения профессионально-образовательной программы, об индивидуальном графике обучения, о предоставлении студенту-инвалиду специальных технических средств реабилитационного, учебного и культурно-бытового назначения и т.д.

Вместе с тем, проблема осуществления реабилитационно-образовательной функции вуза общего назначения по отношению к студентам-инвалидам имеет и социально-психологический аспект, ибо реализация данной функции обусловливается созданием реабилитационно-образовательного пространства вуза, субъективное «измерение» которого предполагает интеграцию студента-инвалида в систему межличностных отношений в студенческом сообществе.

Между тем, – при всей соблазнительности подобного отождествления – совместность обучения инвалидов со студентами с сохранным здоровьем отнюдь не означает их подлинную интеграцию в среду этих студентов.

Вариант полной и разносторонней интеграции, когда студент-инвалид активно и партнерски взаимодействует с другими студентами во всех сферах деятельности – учебной, досуговой, общественной и т.д., - является лишь одним из возможных и притом отнюдь не самым распространенным. Значительно более распространена интеграция только на уровне учебной деятельности, при которой интенсивные связи между студентами-инвалидами и остальными студентами устанавливаются и реализуются лишь в рамках собственно учебного процесса, а применительно к остальным областям студенческой активности лица с ограниченными возможностями здоровья оказываются словно бы «вынесенными за скобки». Достаточно часто, кроме того, встречается и своего рода «нулевой» вариант: студенты-инвалиды не имеют сущностных взаимосвязей с другими студентами и в условиях учебного процесса и «стоят особняком» даже как субъекты учебно-образовательной деятельности. Наконец, обнаруживается и четвертый вариант, при котором студент-инвалид занимает в известном смысле спекулятивную и по своей сути дезинтегративную позицию, добиваясь неких «скидок» на инвалидность, т.е. снижения требований к себе со стороны окружающих, и тем самым фактически противопоставляет себя остальным студентам по признаку инвалидности.

В свою очередь, и отношение к инвалидам со стороны студентов с сохранным здоровьем тоже не является оптимальным: по результатам специальных констатирующих экспериментов, оно - применительно ко всем основным сферам социальной жизнедеятельности инвалидов (социально-трудовой, социально-бытовой и социально-культурной) и вне зависимости от пола и профиля профессионального образования респондентов - предстает как пассивно положительное, ибо выступает в качестве позитивного лишь на уровне когнитивного (познавательного) и аффективного (эмоционального) компонентов, а его конативный (поведенческий) компонент «окрашен» сугубо индифферентно.[iv]

В свете этого необходимым и целесообразным становится осуществление комплексного психолого-педагогического сопровождения студентов с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся в условиях образовательной интеграции. Как свидетельствует соответствующий научно-практический опыт, накопленный в Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена, основными содержательными направлениями такого сопровождения должны выступать:

- социально-психологическое - адаптация к условиям вузовского образования, коррекция отношения к своей инвалидности и формирование адекватной самооценки, развитие и коррекция коммуникативных свойств и качеств;

- организационо-педагогическое и ресурсно-методическое: оптимизация средовых условий учебно-образовательной деятельности студентов-инвалидов, оснащение аудиторий и библиотеки специализированной оргтехникой для инвалидов с ее программным обеспечением, разработка и внедрение специальных дидактических средств и материалов для организации и проведения коррекционно-образовательной работы;

- просветительское: повышение коммуникативной культуры студентов-инвалидов, информирование общественности о специфических образовательных потребностях этой категории студентов и факторах их удовлетворения.

 

[i] Белявский Б.В., Госпорьян А.С., Новикова М.А. Состояние и задачи профессионального образования лиц с ограниченными возможностями здоровья в Российской Федерации. - М., 2006.

[ii] См., напр.: Кантор В.З. Реабилитационно-педагогические условия обучения лиц с ограничен­ными возможностями здо­ровья в вузе // Социальное партнер­ство в образовании взрослых, профес­сиональной подго­товки и переподго­товке населения: Материалы конф. - СПб., Институт образования взрослых РАО, 2001; Кантор В.З. Реабилитационно-педагогические основы ор­ганизации обучения моло­дежи с ограниченными воз­можностями здоровья в сис­теме высшего образования // Доступность высшего образования для ин­валидов: Сб. статей. - Челябинск. Изд-во Челябинского гос. ун-­та, 2003.

[iii] См., напр.: Кантор В.З. Педагогическая реабилита­ция и стиль жизни слепых слабовидящих. - СПб., КАРО, 2004.

[iv] Кантор В.З. Отношение студенческий молодежи к инвалидам и социально-интеграционный потенциал вузовского обра­зования // Высшее образование инвалидов: Материа­лы. конф. СПб., 2000; Мурашко В.В. Социально-психологические факторы адаптации студентов с нарушениями зрения к условиям обучения в вузе: Дис. … канд. психол. наук. – СПб., 2007

 

 

Кантор Виталий Зорахович,

д.п.н., профессор, декан факультета коррекционной педагогики,

Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена

 

 

ОПЫТ И ПЕРСПЕКТИВЫ ПОДГОТОВКИ КАДРОВ

В СИСТЕМЕ УРОВНЕВОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

 

Изменения, произошедшие в последние десятилетия в гуманитарной сфере жизни российского общества, проявились в числе прочего в усилении внимания к проблемам реабилитации лиц с нарушениями в развитии. Государство, - и свидетельством тому служит принятие целого ряда нормативно-правовых актов, среди которых центральное место занимает Закон РФ «О социальной защите инвалидов в Российской Федерации», содержащий специальный раздел о реабилитации инвалидов, - осознало последнюю в качестве своей неотъемлемой функции и важнейшей специфической задачи социальной политики.

Между тем, принципиальное значение для успешной реализации этой функции и задачи приобретает кадровое обеспечение соответствующей практической деятельности, т.е. насыщение ее инфраструктуры специалистами, владеющими современными эффективными социально-реабилитационными технологиями. Но работа по профессиональной подготовке и переподготовке кадров в области социальной реабилитации лиц с нарушениями в развитии в настоящее время не характеризуется необходимой целенаправленностью и системностью, что не позволяет в должной мере удовлетворить актуальные кадровые потребности социально-реабилитационной практики.

При этом наиболее выраженной «дефицитарной зоной» здесь оказывается область кадрового обеспечения психолого-педагогической реабилитации инвалидов.

Данная проблема обусловлена тем, что в России до настоящего времени доминирующим, если не вообще единственным, вектором профессионально-образовательной деятельности в сфере реабилитации инвалидов остается подготовка (переподготовка) специалистов-реабилитологов исключительно медицинского профиля, осуществляемая, в частности, по линии институтов усовершенствования врачей-экспертов. Подобное, однако, противоречит реальным потребностям сложившейся и интенсивно развертывающейся в стране инфраструктуры реабилитации инвалидов.

В этом контексте становится очевидным, что коррекционно-педагогические факультеты педагогических университетов и вузов России должны расширить спектр реализуемых профессионально-образовательных программ, развертывая, кроме традиционной для них подготовки кадров для специальных детских садов и школ, и подготовку педагогов-реабилитологов и психологов-реабилитологов для работы с инвалидами. (В пользу такой постановки вопроса говорит, в частности, многолетняя практика целенаправленной университетской подготовки реабилитационно-педагогических кадров для работы с лицами с нарушениями в развитии, которая сложилась в Институте реабилитационных наук Университета им. Гумбольдта в Берлине, где обучение студентов по специальности «Реабилитационная педагогика» с присвоением квалификации «Дипломированный педагог по реабилитационной педагогике» является традиционным, наряду с обучением по направлению «Специальная педагогика» с присвоением квалификации «Учитель – специальный педагог»).[iv]

При этом наиболее перспективный путь здесь связан с запуском соответствующих магистерских программ, что не только означало бы опору на уровневую модель профессионального педагогического образования, адекватную современным тенденциям развития российской высшей школы в целом с ее интеграцией в Болонский процесс, но и позволило бы – в плане формирования профессиональных компетенций выпускников – использовать базисные профессионально-личностные основы, заложенные на этапе бакалавриата.

Данными соображениями в их совокупности и была обусловлена разработка магистерской программы «Психолого-педагогическая реабилитация лиц с ограниченными возможностями здоровья», которая успешно реализуется с 2005 г. на факультете коррекционной педагогики Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена – крупнейшего и старейшего в стране научно-образовательного центра в области специальной педагогики и психологии.

Освоение студентами данной образовательной программы, не имеющей аналогов в российской вузовской практике, базируется на тех общих профессиональных компетентностях, которые были у них сформированы в ходе обучения по программам подготовки бакалавра в области коррекционной педагогики и психологии. При этом основополагающими в собственно реабилитологическом аспекте являются такие реализуемые в рамках бакалавриата учебные курсы, как «Социокультурные основы реабилитации инвалидов» и «Общепедагогические основы реабилитации лиц с ограниченными возможностями здоровья».

Содержание образования по магистерской программе «Психолого-педагогическая реабилитация лиц с ограниченными возможностями здоровья» определяется следующей номенклатурой изучаемых студентами специальных дисциплин: «Основы реабилитационной педагогики и психологии», «Нормативно-правовое обеспечение психолого-педагогической реабилитации лиц с ограниченными возможностями здоровья», «Медико-социальные основы реабилитации инвалидов», «Нейропедагогические и нейропсихологические основы реабилитации лиц с ограниченными возможностями здоровья», «История благотворительности и социальной работы с инвалидами», «Психолого-педагогическое сопровождение профессионального образования инвалидов», «Психологическая реабилитация и семейная терапия инвалидов», «Информационные технологии в психолого-педагогической реабилитации инвалидов».

Результатом освоения данной магистерской программы выступает формирование у студентов комплекса специальных профессиональных компетенций, включающего в себя:

- способность обосновывать, проектировать и комплексно реализовывать различные виды психолого-педагогической реабилитационной деятельности в отношении лиц с ограниченными возможностями здоровья, а также вести профессионально-образовательную деятельность в области реабилитологии в учреждениях среднего и высшего профессионально-педагогического образования;

- готовность осуществлять медико-психолого-педагогическую диагностику и мониторинг в сфере реабилитации лиц с проблемами в развитии;

- знание и применение технологий консультативной психолого-педагогической помощи членам семьи лиц с особыми потребностями и различным категориям педагогических и управленческих работников;

- готовность к реализации системы мероприятий по профилактике и преодолению социальной недостаточности при нарушениях развития;

- знание и комплексное применение реабилитационных технологий, обеспечивающих протекание социально-компенсаторных процессов у различных категорий лиц с проблемами в развитии;

- готовность к осуществлению мер по социально-культурной интеграции лиц с ограниченными возможностями здоровья;

- владение социально-педагогическими механизмами и средствами совершенствования социальной жизнедеятельности лиц с ограниченными возможностями здоровья;

- способность к осуществлению организационно-управленческих и координационных функций в сфере психолого-педагогической реабилитации инвалидов и их семей;

- готовность к программированию и проведению научно-педагогических и психологических исследований в области реабилитации лиц с ограниченными возможностями здоровья;

- готовность к применению и совершенствованию методической базы процесса психолого-педагогической реабилитации лиц с проблемами в развитии.

Важнейшим фактором эффективного формирования у студентов специальных компетенций выступает прохождение ими научно-исследовательской (I курс) и научно-педагогической (II курс) практики. Базами этих практик служат учреждения различного институционального статуса и разной ведомственной принадлежности - Межрегиональный центр реабилитации лиц с проблемами слуха, Центр культурно-спортивной реабилитации для инвалидов по зрению Санкт-Петербургской региональной организации Всероссийского общества слепых, Школа-центр «Динамика» для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата, Санкт-Петербургский общественный фонд помощи детям с особенностями развития «Отцы и дети», Санкт-Петербургский городской сурдологический центр для взрослых, Центр социальной реабилитации Городской ассоциации родителей детей-инвалидов и др.

В процессе прохождения практики студенты осуществляют аналитические, диагностические, внедренческие и т.п. мероприятия, необходимые для реализации содержательно-целевых установок их магистерских диссертаций.

Тематика этих диссертаций характеризуется широтой охвата актуальных проблем психолого-педагогической реабилитации различных категорий лиц с ограниченными возможностями здоровья, адекватностью потребностям реабилитационной практики, соответствием современным содержательным тенденциям в научных исследованиях в сфере реабилитационной педагогики и психологии. Так, диссертации посвящены психолого-педагогическим аспектам профессионально-трудовой реабилитации инвалидов с комплексными нарушениями, семейной реабилитации детей с нарушением сенсорной сферы, вопросам реабилитационной помощи при агрессивном поведении школьников с нарушениями в развитии, валеологическим основам психолого-педагогической реабилитации детей дошкольного возраста с отклонениями в развитии, реабилитационно-педагогическим и реабилитационно-психологическим условиям совершенствования взаимоотношений в системе «инвалид-инвалид» и др. При этом выступления выпускников, в которых они излагают результаты диссертационных работ, отличаются четкостью и аргументированностью заявляемых позиций, свидетельствуя как о владении магистрантами исследовательскими материалами, так и об их умении корректно и убедительно отстаивать свою точку зрения.

На эффективность формирования у выпускников необходимых специальных компетенций, между тем, указывает не только высокий уровень защиты ими магистерских диссертаций, но и успешность сдачи Государственного экзамена «Реабилитационная педагогика и психология».

Программа этого экзамена охватывает основополагающие вопросы психолого-педагогической реабилитации лиц с ограниченными возможностями здоровья, востребуя как теоретические, так и практико-ориентированные знания выпускников в области нормативно-правового обеспечения психолого-педагогической реабилитации инвалидов, их семейной реабилитации и терапии, психолого-медико-педагогической диагностики и экспертизы инвалидов, истории благотворительности и социальной работы с инвалидами, психолого-педагогического сопровождения их профессионально-образовательной и культурно-досуговой деятельности и др.

Результаты Государственного экзамена свидетельствуют о том, что выпускники обладают широким профессиональным кругозором как субъекты психолого-педагогической реабилитации инвалидов, имеют научно обоснованные представления о содержательно-целевых установках, формах и методах дифференцированной психолого-педагогической реабилитационной помощи детям и взрослым с ограниченными возможностями здоровья в социально-трудовой (профессионально-образовательной), социокультурной и социально-бытовой сферах, хорошо ориентированы в процессах становления и развития макропедагогических систем социальной защиты инвалидов в России и за рубежом и др. Отвечая на вопросы экзаменационных билетов, а также на дополнительные вопросы выпускники проявляют свободное владение современной научной терминологией, умение анализировать различные теоретико-методические подходы к психолого-педагогической реабилитации инвалидов, аргументировать свою позицию.

В своей совокупности итоги государственной аттестации магистрантов указывают на высокий уровень профессиональной компетентности выпускников, достаточный для эффективного решения профессиональных задач по научному и методическому обеспечению психолого-педагогической реабилитации лиц с ограниченными возможностями здоровья.

Это в сочетании с востребованностью программы «Психолого-педагогическая реабилитация лиц с ограниченными возможностями здоровья» со стороны студентов, а также, что еще более важно, с востребованностью выпускников позволяет ставить вопрос о возможности и целесообразности использования опыта реализации данной магистерской программы и при введении в России Федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения.

[iv] Вахтель Г. Подготовка кадров в сфере специальной и реабилитационной педагогики в Берлинском университете им. В. Гумбольдта // Модернизация специального образования: проблемы коррекции, реабилитации, интеграции: Материалы конф. Часть I. СПб., 2003

 

Розанов Всеволод Анатольевич,

к.м.н., профессор,

Одесский национальный университет имени И.И.Мечникова,

общественная организация «Экологическое здоровье человека»

 

РАЗРАБОТКА И ВНЕДРЕНИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ СУИЦИДАЛЬНОЙ ПРЕВЕНЦИИ ДЛЯ РАБОТНИКОВ СОЦИАЛЬНЫХ СЛУЖБ И ЗДРАВООХРАНЕНИЯ

Мотивы, связанные со здоровьем, являются ведущими среди мотивов самоубийства, они занимают второе место по частоте встречаемости. Соматические заболевания, особенно хронические, вызывающие страдания и связанные с инвалидизацией, а также уродства значительно повышают риск самоубийств. Соматические хронические болезни представляют опасность в зрелом и пожилом возрасте, уродства – в молодом [1]. Превенция в данных ситуациях является сложной задачей. Современная система социального вовлечения инвалидов сама по себе имеет превентивный потенциал, формируя механизмы социальной поддержки. С другой стороны, повышение образовательного уровня врачей и социальных работников работающих в учреждениях поддержки инвалидов, также является важным. Наработки в этой области базируются на общих представлениях о стратегиях суицидальной превенции.

В 1989 г. ВОЗ внесла превенцию суицидов в число приоритетных направлений в сфере общественного здоровья и рекомендовала странам разрабатывать и внедрять национальные превентивные программы. К числу важных положений, пропагандируемых ВОЗ, относятся следующие: 1) значительная часть самоубийств может быть предотвращена; 2) превенция самоубийств должна носить всесторонний и мультидисциплинарный характер, затрагивать различные стороны жизни человека и сферы общественной жизни; 3) необходимо развивать национальные стратегии и политику в области суицидальной превенции с учетом специфических проявлений проблемы, культурных традиций, системы ценностей и особенностей социальной структуры.

В Украине национальная стратегия в области суицидальной превенции отсутствует, однако имеют место локальные инициативы в этой области. Одна из них представлена деятельностью общественной организации «Экологическое здоровье человека» (www.humeco.org.ua). Данная инициатива базируется на международном опыте внедрения образовательных программ в этой сфере. Как известно традиционным подходом к превенции суицидов является трехкомпонентный подход, предусматривающий: 1) первичную превенцию (работа с широкими слоями населения, информирование, формирование отношения, демифологизация и т.д.); 2) вторичную (работа с группами риска, лицами, проявляющими суицидальные тенденции, инвалидами, страдающими физическими заболеваниями и психическими расстройствами) и 3) третичную превенцию (меры, направленные на совершивших суицидальные попытки, «выживших», психологическая поддержка представителей «помогающих» профессий и др.).

Превентивные стратегии в плане своего практического применения используют 2 главных направления – меры, ориентированные на повышение уровня общественного здоровья в целом в целом (улучшение общего благополучия, повышение уровня знаний, преодоление негативного отношения, контроль средств самоубийства, контроль за СМИ) и меры, ориентированные на систему общественного здравоохранения (идентификация групп риска, улучшение диагностики и лечения т.д.) [2,3]. Ниже приведены наиболее часто встречающиеся виды деятельности, так или иначе направленные на превенцию самоубийств в обществе (табл. 1). Табл. 1

Наиболее часто встречающиеся темы (направления) вмешательств [4]

Образование (информирование) широких кругов общественности Ответственное поведение (взвешенные репортажи) СМИ Программы образовательного характера на базе школ Выявление и лечение депрессии и других психических расстройств Повышенное внимание к лицам, злоупотребляющим алкоголем и наркотиками Повышенное внимание к лицам, страдающим тяжелыми соматическими заболеваниями Улучшение доступности служб профилактики и лечения в области психического здоровья Улучшение системы оказания помощи при суицидальных попытках Поственция (поддержка «выживших», врачебного персонала, психологов и др.) Кризисная интервенция Политика в сфере занятости и безработицы Специальная подготовка персонала медицинских учреждений Снижение доступности летальных средств суицида

 

Из всего вышеизложенного можно сделать вывод, что образовательные стратегии являются важнейшей частью суицидальной превенции. Одним из ярких примеров эффективности дополнительного образования врачей стал т.н. Готландский проект, в ходе которого д-р Вольфганг Рутц, будучи психиатром на о-ве Готланд (около 60 тыс. населения) провел обязательные семинары для всех врачей общей практики, посвященные проблеме диагностики и лечения депрессии. В результате через год после данной интервенции на острове удалось зафиксировать достоверное снижение уровня самоубийств среди женщин, уменьшение потребления анксиолитиков и увеличение продаж антидепрессантов. В то же время, не удалось добиться снижения уровня самоубийств среди мужчин [5].