Психическое развитие ребенка в младенческом возрасте

Глава 4

Психическое развитие ребенка в младенческом возрасте

Период новорожденности

Первый критический период развития ребёнка - период новорожденности. Акт рождения есть переход от паразитарного типа существования к форме индивидуальной жизни.

Кризис новорожденности - промежуточный период между внутриутробным и внеутробным образом жизни. Переход к новому типу функционирования обеспечивает только взрослый. Ребёнок отделен от матери физически, но связан с ней физиологически - этот период времени и составляет период новорожденности, который характеризуется катастрофическим изменением условий жизни ребенка, помноженным на его беспомощность.

Для того, чтобы ребенок выжил, должна сложиться особая, социальная ситуация его развития - ситуация объективно необходимых отношений между ребёнком и взрослым. Все условия жизни ребенка сразу же социально опосредованы.

Ребенок человека рождается наиболее беспомощным существом по сравнению с детенышами высокоразвитых животных. Он обладает лишь некоторыми наследственно закрепленными механизмами, безусловными рефлексами, облегчающими приспособление к новым условиям жизни. Так, к моменту рождения складывается система пищевых рефлексов, в основном готов механизм сосания и ориентировочно-пищевых рефлексов. По терминологии И.П. Павлова во время кормления имеет место безусловный рефлекс, который выражается в установке воспринимающего органа на раздражитель, торможении других движений и приведении в действие механизма сосания.

К моменту рождения функционально готовы некоторые механизмы глаза и уха. Имеется ряд защитных и ориентировочных рефлексов: зрачковый рефлекс, зажмуривание при сильном свете, поворачивание головы к свету, вздрагивание прирезком и сильном звуке, вестибулярное сосредоточение, связанное с раздражением вестибулярного аппарата (при покачивании ребенок затихает). Но ни зрительного, ни слухового сосредоточения у новорожденного нет.

Появляются у новорожденных и некоторые атавистические рефлексы. Это рефлекс Робинсона (цеплятельный), рефлекс ползания, переступания, плавательный рефлекс.

Большую часть времени суток (до 80%) ребёнок спит. Его сон имеет ещё полу функциональный характер. Ребёнок спит полу бодрствуя. Движения новорожденного это скорее физиологические отправления двигательных органов. По мере развития ребенка инстинктивные формы теряются, что дает возможность для формирования новых, социальных форм поведения.

Новорожденный способен с первых дней жизни различать внешние воздействия и приспосабливаться к ним. Так, ученые А.И. Бронштейн и Е.П. Петрова установили, что ребенок вскоре после рождения способен воспринимать тембр, громкость и высоту звука. Исследователь А. Лодж установил, что дети в возрасте 13-28 часов различно реагируют на разные цвета.

На второй - третьей неделе жизни появляется слуховое сосредоточение, а зрительное на третьей - пятой. Фиксация на предмете длится 1-2 минуты. Одновременно формируется и конвергенция обоих глаз (исследования А.М. Фонарева).

Первый объект, который ребенок выделяет из окружающей действительности - человеческое лицо. Из реакции сосредоточения на лице матери возникает важное новообразование периода новорожденности - комплекс оживления. Это эмоционально-положительная реакция, которая сопровождается улыбкой, движениями и звуками. Улыбка (по мнению Лисиной М.И.) не просто выражает удовольствие, но и служит инструментом для налаживания взаимодействия с окружающими людьми. Это первый социальный «жест», первый акт поведения, знаменующий собой конец новорожденности и начало новой стадии развития - стадии младенчества.

В период новорожденности происходят важнейшие преображения в плане психического развития (Г.А. Урунтаева):

· отделение сна от бодрствования;

· выделение первого объекта в окружающей действительности (взрослого);

· появление первой ответной реакции в ответ на воздействия взрослого

(положительная, эмоциональная реакция - улыбка);

· зарождение первой формы поведения - комплекса оживления;

· развитие органов чувств (зрительное и слуховое сосредоточение).

Контрольные вопросы

1. Каковы основные новообразования периода новорожденности?

2. В чем суть рефлекторной природы врожденных движений ребёнка?

3. Перечислить безусловные рефлексы новорожденного.

4. Каким образом происходит образование условных рефлексов в период новорожденности?

5. Описать «комплекс оживления».

 

Темы рефератов

1. Особенности образования условных рефлексов в период новорожденности.

2. Общение с взрослыми и его значение в развитии ребёнка.

 

Рекомендуемая литература

Валлон А. Психическое развитие ребёнка. - М., 1967.

Немов Р.С. Психология. Кн.2. - М., 1994. 2.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М., 1989.

Психология детей дошкольного возраста /под ред. А.В. Запорожца, Д.Б.Эльконина. - М., 1964.

 

Развитие речи младенца

Первичное овладение родным языком, подлинно живой речью, совершается в процессе жизненно мотивированной деятельности - общения (С.Л. Рубинштейн).

В течение первого, подготовительного периода ребёнок приобретает пассивный фонетический материал, овладевает своим голосовым аппаратом и учится понимать речь окружающих. Первые звуки ребёнка - крики. Это инстинктивные или рефлекторные реакции. По своему фонетическому составу они приближаются к гласным «а, е, у». Затем прибавляется в виде придыхания звук близкий к «х», гортанному «р». Из согласных сначала появляются губные «м, п, б», затем зубные «д, т», и, наконец, шипящие.

В два - четыре месяца появляются звуки гуканья, гуления. На четвёртом месяце жизни появляется как бы игра звуком. Он подготавливает возможность овладения в дальнейшем звуковым составом слов. На пятом - шестом месяце ребёнок произносит звуки, чтобы обратить на себя внимание взрослого. Возникает адресованность звуков взрослому. После шести месяцев в речи ребёнка появляется лепет - слоги и звуки, перемежающиеся смехом и сопровождающиеся движениями. После десяти месяцев в речи малыша можно услышать слова или обрывки слов, которые сочетаются с движениями и мимикой. Такая речь первоначально возникает как ответ на предложение взрослого.

Лепет - особая форма самостоятельной деятельности младенца, доречевое средство общения и способ выражения эмоционального состояния. Произнося звуки, ребёнок основывается на подражании и самоподражании.

Во второй половине первого года жизни у ребёнка появляется способность понимать обращенную к нему речь. Он реагирует на определенные слова выразительными движениями. Первоначально дети лучше понимают жесты, чем слова.

Что способствует пониманию речи ребёнка? Дети с трудом связывают слово с предметом, если они только видят данный предмет. Если ребёнку предоставлена возможность манипулировать, действовать с предметом, эффективность обучения повышается. Выработка у ребёнка большого числа двигательных условных связей на слово способствует тому, что слово-название становится словом-понятием (М. Кольцова). Исследования показывают, что большинство детей связывают предмет с его названием уже в 6 - 6,5 месяцев.

В конце первого года жизни активный словарь ребёнка составляет 4-20 слов. Первые осмысленные слова ребёнка выражают преимущественно потребности, аффективные состояния, желания ребёнка (С.Л. Рубинштейн). Обострением противоречия между возрастающей потребностью в общении и ограниченностью, недостатком средств её удовлетворения характеризуется конец периода младенчества.

 

Развитие познавательной активности ребенка

Развитие памяти младенца.

Сразу после рождения ребенка приступает к функционированию образная память (в элементарной форме). На 3-4 месяце у малыша начинает формироваться образ предмета. Создаётся фундамент образной памяти.

Исследования памяти младенца позволили выделить следующие закономерности ее развития: в 3-4 месяца ребёнок узнаёт предметы связанные с кормлением, в 5 мес. отличает людей по голосу, в 6 мес. выделяет любимую игрушку, в 8-9 мес. ребёнок узнаёт знакомого человека после двух-трёх недельной разлуки. К 12 мес. различает мелодию, ранее вызывавшую у него положительные эмоции, выполняет по просьбе несложные движения.

Память младенца проявляется сначала в форме запечатления, затем узнавания, характеризуется недлительным сохранением; материал фиксируется непроизвольно; память функционирует «внутри» ощущений и восприятия.

Важным моментом в развитии памяти является её выделение из процесса ощущения и восприятия. Создаётся возможность воспроизвести образ предмета в его отсутствии (в конце первого года жизни). Так, на вопрос взрослого: «Где киска?» ребенок начинает ее искать.

Сначала у ребёнка развивается двигательная, эмоциональная и образная память, к концу года складываются предпосылки для развития словесной памяти.

 

Развитие воли у младенца.

Развитие воли начинается с приобретения ребёнком способности управлять своими движениями. Для того, чтобы совершать какие-либо волевые действия ребёнок должен научится произвольным движениям. Сначала у младенца имеются лишь импульсивные, рефлекторные и инстинктивные действия. Замечая результаты, к которым они приводят, он учится произвольным движениям. Выработка произвольных движений совершается под руководством взрослых. Большую роль при этом играет подражание. Первые подражательные движения были отмечены у детей уже в 3-4 месяца (Прейер). Значительную роль подражание начинает играть во второй половине первого года жизни. Вначале оно носит непроизвольный характер. Большую роль вслед за подражанием начинают играть другие формы собственно обучения, связанные со словесными указаниями.

Развитие произвольных движений делает возможным первые разумные, собственно волевые действия ребёнка, направленные на осуществление какого-нибудь желания, на достижение цели.

Особенности развития воли младенца:

- первое направленное на объект действие ребёнка, разрешающее какую-нибудь «задачу», является примитивным «волевым актом»;

- первые желания ребёнка вызываются непосредственно на него действующими стимулами, сильно окрашенными эмоционально;

- до развития представлений, действия ребёнка являются сенсомоторными реакциями, вызванными внешними раздражителями (С.А.Рубинштейн);

- поведение младенца «полевое» (А.Н. Леонтьев), характеризуется импульсивностью и ситуативностью.

 

Контрольные вопросы

1. Почему общение ребёнка с взрослым на первом году жизни является ведущей деятельностью?

2. Охарактеризовать протекание подготовительного этапа в формировании речи ребёнка.

3. Какое значение для психического развития младенца имеет наличие у него безусловных рефлексов?

4. Описать психическое развитие ребёнка лишенного взаимодействия с взрослыми.

5. Охарактеризовать социальную ситуацию развития младенца.

6. Охарактеризовать особенности общения младенца с взрослым.

7. Раскрыть основные закономерности развития сенсорных процессов, моторики.

8. Раскрыть значение развития перцептивных процессов для психического развития младенца.

9. Доказать значение манипуляции ребёнка с предметами для развития его психики.

10. Показать влияние действий с предметами на развитие внимания, памяти и мышления ребёнка.

11. В чём выражаются основные достижения в развитии ребёнка к концу младенческого периода?

 

Темы рефератов

1. Влияние общения с взрослым на психическое развитие младенца.

2. Методы изучения младенца.

3. Развитие форм общения.

4. Роль речи в развитии зрительного восприятия у детей.

1. Формирование эмоциональных реакций ребёнка.

 

Рекомендуемая литература

Бауер Т. Психическое развитие младенца. - М., 1979.

Коломенский Я, Л., Панько Е. А. и др. Детская психология. – М., 1988.

Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций. - М.. 1973.

Кольцова М.М. Ребёнок учится говорить. - М., 1973.

Лисина М., Авдеева Н., Мещерякова С. Организация общения взрослых с детьми //Дошкольное воспитание, 1982, №2.

Мещерякова С.Ю. Особенности «комплекса оживления» у младенцев при

воздействии предметов и при общении со взрослыми //Вопросы психологии, 1995, №5.

Мухина В.С. Детская психология. - М., 1985.

Немов Р.С. Психология образования. Кн.2. - М., 1994.

Обухова А.Ф. Детская психология: теории, факты проблемы. - М., 1995.

Попова М.В. Психология растущего человека: краткий курс возрастной психологии. – М., 2002.

Урунтаева Г.А. Дошкольная психология.- М., 1998.

Эльконин Д.Б. Детская психология. - М., 1960.

 

Глава 5

Кризис трех лет

Хотя роль взрослого в раннем детстве остается ведущей, стремительно нарастает тенденция к самостоятельности, стремлению действовать независимо от взрослых и без них. К концу раннего возраста это находит свое выражение в требованиях ребенка: «Я сам».

К трем годам у ребенка появляются свои собственные желания, непосредственно не совпадающие с желаниями взрослого. До этого между желаниями ребенка и взрослого не было особых расхождений. Если ребенок хотел чего-то недозволенного, взрослые переключали его внимание на другой привлекательный предмет. К трем годам желания ребенка становятся определенными и настойчивыми, что подтверждается настойчивым «Я хочу!». Это приводит к существенным осложнениям в отношениях ребенка и взрослого. Этот период в психологии получил название кризис трех лет. Критическим этот период является потому, что на протяжении всего нескольких месяцев существенно меняется поведение ребенка и его отношения с окружающими людьми.

Кризис 3-х лет впервые был описан Эльзой Келер в работе «О личности трехлетнего ребенка». Ею были выделены несколько важных симптомов этого кризиса:

Негативизм. Это отрицательная реакция, связанная с отношением одного человека к другому. Ребенок отказывается вообще подчиняться определенным требованиям взрослых. Это не просто непослушание или нежелание выполнять указания взрослого, а стремление все сделать наоборот, вопреки просьбам или требованиям старших. При негативизме ребенок не делает чего-либо только потому, что его об этом попросили. Причем такое стремление часто наносит ущерб собственным интересам ребенка. Пи яркой форме негативизма ребенок отрицает все, что говорит взрослый. Как только взрослый соглашается с ним, его «мнение» резко меняется на противоположное. Иногда поведение ребенка не только не зависит от воспринимаемых обстоятельств, но и противоречит очевидности. Такое поведение вызвано не предметной ситуацией, а отношением к человеку.

Упрямство. Эта реакция на свое собственное решение. Упрямство не следует смешивать с настойчивостью. Оно состоит в том, что ребенок настаивает на своем требовании, решении. Здесь происходит выделение личности и выдвигается требование, чтобы с этой личностью считались. Когда ребенок настаивает на своем не потому, что ему сильно хочется, а потому, что он этого потребовал. Мотивом упрямства является то, что ребенок связан своим первоначальным решением и ни за что не хочет отступать от него.

Строптивость. От негативизма строптивость тем, что она безлична. Протест ребенка направлен не против конкретного взрослого, а протв образа жизни. Ребенок начинает отрицать все, что спокойно делал раньше.

Своеволие. Это стремление к эмансипации от взрослого. Ребенок хочет делать что-то сам, причем речь идет не просто о физической самостоятельности (как это было при кризисе первого года жизни), а о самостоятельности собственного замысла и желании его реализовать.

Обесценивание взрослых. Ребенок может начать обзывать взрослых бранными словами, которых раньше никогда не употреблял. Точно также он вдруг резко меняет отношение к своим игрушкам, замахивается на них, как будто они живые, отказывается играть с ними.

Протест-бунт против окружающих. Ребенок как будто находиться в состоянии жесткого конфликта с окружающими людьми, постоянно ссориться с ними, ведет себя агрессивно.

Вместе с тем ряд психологических наблюдений показывает, что далеко не всегда 3-летние дети обнаруживают столь острые негативные формы поведения, или быстро их преодолевают. В тоже время их личностное развитие проходит нормально. Следует различать субъективный кризис и объективный.

Субъективный кризис – обязательный и закономерный этап развития личности ребенка, на котором появляются личностные новообразования. Внешне он не всегда сопровождается негативным поведением ребенка.

 

Контрольные вопросы

1. Раскрыть роль взрослого в овладении ребенком предметной деятельностью.

2. Охарактеризовать соотносящие и орудийные действия.

3. Охарактеризовать предпосылки возникновения игровой деятельности ребенка.

4. Доказать, что ранний возраст является сензитивным для развития речи.

5. Описать симптомы кризиса трех лет.

6. Выделить основные достижения в развитии ребенка к концу периода раннего детства.

7. Выделить психологические предпосылки игровой деятельности в раннем возрасте.

8. Что является стимулом развития речи ребенка в раннем возрасте.

 

Темы рефератов

1. Предметная деятельность как ведущая деятельность детей раннего возраста.

2. Ходьба и ее значение в психическом развитии ребенка.

3. Психологический анализ детских рисунков.

4. Развитие активной речи в раннем возрасте.

5. Формирование психологических предпосылок игровой деятельности.

6. Предпосылки развития личности в раннем детстве.

 

 

Рекомендуемая литература

Аскарина Н.М. Воспитание детей раннего возраста. М., 1972.

Выготский Л.С. Детская психология //Соб. соч., т.4, М., 1984.

Детская психология /под ред. Я. Л. Коломенского, Е. В. Панько. Минск, 1988.

Лешли Д. Работа с маленькими детьми. М., 1991.

Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

Люблинская А.Л. Детская психология. М., 1985.

Мухина В.С. Детская психология. М., 1985.

Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1995.

Обухова Л.Ф. Возрастная психология. М., 2001.

Попова М.В. Психология растущего человека: краткий курс возрастной психологии. – М., 2002.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. С.-П., 2001.

Эльконин Д.Б. Детская психология. М.,1960.

 

Глава 6

Память дошкольника

Дошкольное детство - возраст, наиболее благоприятный для развития памяти. Как считал Л.С. Выготский, память становится доминирующей функцией и проходит большой путь в процессе своего становления. Ни до, ни после этого периода ребенок не запоминает с такой легкостью самый разнообразный материал. Однако память дошкольника имеет ряд специфических особенностей.

У младших дошкольников память непроизвольна. Ребенок не ставит перед собой цели что-то запомнить или вспомнить и не владеет специальными способами запоминания. Интересные для него события, действия, образы легко запечатлеваются; непроизвольно запоминается и словесный материал, если он вызывает эмоциональный отклик. Ребенок быстро запоминает стихотворения, особенно совершенные по форме: в них важны звучность, ритмичность и смежные рифмы. Непроизвольная память, являясь у маленького ребенка господствующей, а на ранних ступенях единственной, не утрачивает своего значения и в последующие годы: и школьник, и взрослый человек многое запоминает непроизвольно.

Непроизвольно запоминается то, с чем ребенок действует, что включено в его деятельность. Большое значение в дошкольном возрасте при этом играет речь. Включение слова в деятельность существенно изменяет восприятие и запоминание ребенком не только различных предметов, но и их цвела, величины, формы, пространственного расположения, а также выполняемых самим ребенком действий.

Исследования А.А. Смирнова, П.И. Зинченко показывают, что в дошкольном возрасте непроизвольное запоминание у детей продуктивнее произвольного. Это происходит тогда, когда выполняемое ребенком задание или деятельность требует от него не пассивного восприятия, а активной ориентировки в материале, выполнения мыслительных операций. Безусловно, качество непроизвольного запоминания картинок, предметов, слов у дошкольника зависит и от содержания материала: легче запоминается наглядное, близкое к жизненному опыту ребенка.

Запоминание лучше, чем более о с м ы с л е н н ы й материал запоминает ребенок. Смысловая память развивается на ряду с механической, поэтому нельзя считать, что у дошкольников, с большой точностью повторяющих чужой текст (например, сказку), преобладаем механическая память.

В среднем дошкольном возрасте (4-5 лет) начинает формироваться произвольная память. Сознательное, целенаправленное запоминание и припоминание появляется только эпизодически. З.И. Истомина, изучая особенности произвольной памяти дошкольников, установила, что ребенок осознает и выделяет мнемические цели лишь тогда, когда сталкивается с условиями, которые требуют от него активного припоминания и запоминания. Цель припомнить что-либо возникает в онтогенезе значительно раньше, чем цель запомнить. Сначала развивается произвольное воспроизведение, а вслед за ним и произвольное запоминание. Вообще основной путь своего развития произвольная память проходит на следующих возрастных этапах.

Произвольное запоминание делится на механическое и логическое в зависимости от способа запоминания, примененного человеком. Механическое запоминание основано на многократном повторении, не опирается на понимание запоминаемого материала. Воспитание логической памяти предполагает прежде всего развитие мыслительной деятельности детей - развитие умения анализировать, выделять в предметах определенные свойства, сравнивать их между собой: осуществлять обобщение, объединяя объекты по каким-либо общим признакам. В исследованиях целого ряда авторов (А.Н. Леонтьев, П.И. Зинченко, А.А. Смирнов, Л.М. Житникова и др.) установлено, что уже в среднем дошкольном возрасте дети могут овладевать в процессе специально организованного обучения такими приемами логического запоминания, как смысловое соотнесение и смысловая группировка, и использовать их в мнемических целях. Это имеет важное значение для их подготовки к школе.

В дошкольном возрасте память включается в процесс формирования личности ребенка. Третий и четвертый годы жизни становятся годами первых детских воспоминаний.

 

Темы рефератов

1. Развитие познавательных процессов у детей в игре.

2. Совершенствование мышления и речи дошкольника.

3. Закономерности развития детского воображения и творчества.

 

Рекомендуемая литература

Запорожец А.В. Избранные психологические труды: в 2-х т. – М., 1986.

Мухина В.С. Детская психология. Учебник для студентов пединститутов. – М., 1985.

Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. – М., 1977.

Попова М.В. Психология растущего человека: краткий курс возрастной психологии. – М., 2002.

 

 

6.2. Развитие деятельности дошкольника

 

Темы рефератов

1. Роль общения ребенка с взрослыми и сверстниками в формировании его личности.

2. Значение сюжетно-ролевой игры в усвоении нравственных норм поведения.

3. Возникновение волевой регуляции поведения у дошкольников.

 

Рекомендуемая литература

Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе /Хрестоматия по возрастной психологии. – М., 1978.

Немов Р.С. Психология: В 2-х книгах. К. 2. – М., 1984.

Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М., 1995.

Развитие личности ребенка. – М., 1987.

 

Обучение детей с 6-ти лет

В периодизации психического развития Д.Б. Эльконина дошкольный возраст имеет определенные границы – от 3-х до 7-ми лет. Кризис 7-ми лет служит переходным периодом и как бы отделяет младший дошкольный возраст от дошкольного детства. Тем не менее, сейчас многие дети поступают в школу и включаются в учебную деятельность не с семи, а с шести лет. В связи с этим возникает много вопросов, требующих специального обсуждения.

Все психологи, работающие с 6-тилетними детьми, приходят к одному и тому же выводу: большинство шестилетних первоклассников по уровню психического развития остаются дошкольниками. Они сохраняют особенности мышления, присущие дошкольному возрасту; у них преобладает непроизвольная память (запоминается главным образом то, что интересно, а не то, что нужно запомнить); специфика внимания такова, что ребенок способен продуктивно заниматься одним и тем же делом не более 10 – 15 минут.

Особенности личности 6-летних детей создают дополнительные трудности в процессе обучения. Познавательные мотивы, адекватные задачам обучения, еще не устойчивы и ситуативны, поэтому во время учебных занятий у большинства детей они появляются и поддерживаются только благодаря усилиям учителя. Завышенная самооценка, характерная для большинства детей, приводит к тому, что им трудно понять критерии педагогической оценки - они считают оценку своей учебной работы оценкой личности в целом. Получение отрицательных оценок, замечаний вызывает тревожность, состояние дискомфорта, из-за которых значительная часть учеников становится пассивной, бросает начатую работу или требует помощи учителя. Неустойчивость поведения, зависящего от эмоционального состояния ребенка, осложняет как отношения с педагогом, так и коллективную работу детей на уроке.

Таким образом, обучение детей с 6-ти лет должно строиться с учетом специфики их развития. В мировой практике накоплен большой опыт обучения с 6 лет и даже с раннего возраста.

Обучение 6-летних детей предполагает щадящий режим (продолжительность урока не более 35 минут, в перерывах между занятиями физкультурные разминки, игры и прогулки, дневной сон, отсутствие домашних заданий и т.д.); небольшой объем учебного материала; большое количество развивающих занятий (физкультура, музыка, ритмика, изобразительное искусство, труд, экскурсии); медицинский контроль за состоянием здоровья; особые программы и методы обучения.

Однако сохраняется ряд проблем, прежде всего психологических. Комплексное исследование разных сторон развития 6-летних детей показало, что они чувствуют себя спокойнее и увереннее - психологически комфортно - при обучении в подготовительных группах детского сада, по сравнению с первыми классами школы. Главная причина заключается в том, что детсадовский ритм жизни, стиль общения детей с взрослым человеком и между собой больше отвечает уровню развития психики ребенка-дошкольника. Ребенок этого возраста нуждается в непосредственных эмоциональных контактах, а в формализованных условиях школьного обучения эта потребность не удовлетворяется.

Д.Б. Эльконин считал, что вместо организации школьного обучения с 6-ти лет целесообразно расширить сеть подготовительных групп детских садов, в которых удобнее готовить детей к школе. Достаточно хорошо развитый интеллект детей 6-ти лет не находит своего воплощения в играх, он перерос игры и требует более адекватного себе применения, которое становится возможным лишь при переходе от ведущей деятельности в форме игры к ведущей деятельности в форме учебы (учебной деятельности).

Где бы ребенок не обучался в свои 6 лет, учитель и воспитатель должны учитывать его возрастные особенности. Например, если ребенок быстро утомляется, выполняя одну и ту же работу, в классе нужно обеспечить смену разнообразных видов деятельности, урок из-за этого состоит из нескольких частей, объединенных общей темой. Нельзя давать задания, типичные для традиционного школьного обучения - требующие длительного сосредоточения взора, выполнения серии монотонных точных движений и т.д. Так как ребенок стремиться все изучить в наглядно-действенном и наглядно-образном планах, большое место должно отводиться его практическим действиям с предметами,

работе с наглядным материалом. Благодаря еще не изжитой потребности в игре, 6-летний ребенок значительно лучше усваивает программу в игровой форме, чем в стандартной ситуации учебного занятия. Поэтому необходимо постоянное включение в урок элементов игры, проведение специальных дидактических и развивающих игр.

В шестилетнем возрасте существуют еще значительные трудности с произвольным поведением, так как произвольность в дошкольном возрасте только начинает формироваться. Конечно, ребенок уже может какое-то время управлять своим поведение, сознательно добиваться достижения поставленной перед ним цели, но он легко отвлекается от своих намерений, переключаясь на что-то неожиданное, новое, привлекательное. Более того, у 6-летних детей еще недостаточно сформирован механизм регуляции деятельности, опирающийся на социальные нормы и правила. Их активность, творческая инициатива не могут проявляться в условиях жестких требований, строго регламентированного общения.

Если ребенок все же попадает в формализованную систему школьного обучения, в которой недостаточно учитываются его возрастные особенности, то, как показали проводившиеся в школах комплексные исследования, у детей часто ухудшается состояние здоровья, снижается острота зрения, появляются головные боли. В отдельных случаях появляются неврозы, школьная дезадаптация.

Что касается первоначального этапа приспособления к новой школьной жизни, следует отметить: все 6-летние дети испытывают трудности адаптации. Они напряжены не только физически, но и психологически. У некоторых появляется вялость, плаксивость, нарушается сон и аппетит, другие перевозбуждаются, становятся раздражительными и вспыльчивыми. Все они утомляются из-за перегрузок, которые испытывают в школе.

В относительно благоприятных условиях обучения психологическая напряженность обычно начинает уменьшаться через 1,5-2 месяца. В более жестких условиях она сохраняется, вызывая побочные эффекты как в психологическом, так и в соматическом планах.

Исходя их определенных теоретических позиций, практический психолог может приветствовать обучение с 6 лет для конкретного ребенка или возражать против него. Прежде чем решить, следует этому ребенку поступать в школу или лучше подождать год, - необходимо определить, насколько он готов к школьному обучению.

 

Темы рефератов

1. Проблема дифференцированного обучения в отечественном образовании.

2. Диагностическая и коррекционная работа с ребенком в преддошкольный период.

3. Проблема развивающего обучения. Зона «актуального» и зона «ближайшего» развития ребенка.

 

Рекомендуемая литература

Выготский Л.С. Собрание соч. в 6 т. – М., 1984. – Т. 4.

Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее образование: теоретическое основание преемственности дошкольной и начальной школьной ступени //Вопросы психологии, 1997. №1.

Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. – М., 1995.

Практическая психология образования. – М., 1997.

Попова М.В. Психология растущего человека: краткий курс возрастной психологии. – М., 2002.

Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. – М., 1995.

Глава 7

Младший школьный возраст

 

Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств - легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него - значимая, ведущая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни.

 

Особенности ребенка, проявляющиеся в первые месяцы обучения.

Следует отметить, что даже у подготовленных к школе детей в первый месяц обучения могут проявляться новые, подчас неожиданные свойства. Как показывают наблюдения, сложность учебной деятельности и необычность переживаний часто вызывают у детей тормозную реакцию у подвижных детей и, наоборот, делают возбудимыми спокойных и уравновешенных. Это происходит в результате смены условий жизни и деятельности, которая, по данным А.А. Люблинской, выражается в следующем:

1.Меняется содержание жизни детей. В детском саду весь день был заполнен увлекательной и интересной игровой деятельностью. Содержание же школьной жизни, особенно в первом полугодии, очень однообразно. Ученики должны ежедневно готовиться к урокам, выполнять школьные правила, следить за чистотой тетрадей и учебников.

2. Совершенно по-новому складываются отношения с учителями. Для ребенка, посещающего детский сад, воспитатель была "заместителем" мамы в течение целого дня. Отношение к ней отличалось большей свободой, сердечностью, чем с учителем. Нужно время, чтобы между учащимся и педагогом установились деловые и доверительные отношения.

3. Очень резко изменяется и положение самого ребенка. В детском саду в подготовительной группе дети были старшими, часто помогали взрослым, поэтому чувствовали себя большими. Попав в школу, дети оказались самыми маленькими и потеряли занятую в д/с позицию.

4. В детском саду время детей было четко регламентировано режимными моментами и требованиями воспитателя. Попадая в школьную жизнь, ребенок встает перед необходимостью самостоятельно распределять свое свободное от уроков время, контролировать себя, "смотреть за часами".

Внимание учеников на этом этапе отличается узостью и неустойчивостью. Ребенок всецело прикован к тому, что делает учитель. Вместе с тем, увлекшись выполнением задания, он может отойти от поставленной учителем цели, делать что захочется. Посторонние раздражители или случайно возникшее желание часто захватывают внимание младшего школьника.

Вместо того, чтобы мыслить самостоятельно, дети в этот период быстро подаются внушению, не проявляют собственной активности. Их общая скованность проявляется и в общении со сверстниками. Это объясняется тем, что в новой обстановке дети не могут применить имеющиеся знания и опыт общения, накопленный до школы. На уроках и переменах они тянутся к учителю или предпочитают сидеть за партами, не проявляя инициативы в общении.

 

7.1. Деятельность младшего школьника

 

Темы рефератов

1. Проблемы, возникающие у детей младшего школьного возраста в начальный период обучения в школе.

2. Пути ускоренной социально-психологической адаптации ребенка к школьным условиям.

3. Специфические особенности общения младшего школьника со взрослыми и сверстниками.

 

Рекомендуемая литература

Возрастная и педагогическая психология /под ред. М.В.Гамезо и др. – М.,1988.

Гаврилова Т.П. Учитель и семья школьника. – М., 1986.

Жутикова Н.В. Учителю о практике психологической помощи. – М., 1988.

Коломинский Я.М., Панько Е.А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. – М., 1988.

Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. – М., 1986.

Попова М.В. Психология растущего человека: краткий курс возрастной психологии. – М., 2002.

Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. – М., 1974.

 

Специфика мышления

Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становится мышление. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы и, с другой стороны, от интеллекта зависит развитие остальных психических функций.