Теоретические методы (методы-операции)

Теоретические методы-операции имеют широкое поле применения как в научном исследовании, так и в практи- ческой деятельности.

Теоретические методы-операции определяются (рас-сматриваются) по основным мыслительным операциям, которыми являются: анализ и синтез, сравнение, абстраги-рование и конкретизация, обобщение, формализация, ана-логия.

Анализ — это разложение исследуемого целого на час-ти, выделение отдельных признаков и качеств явления, процесса или отношений явлений, процессов. Процедуры анализа входят органической составной частью во всякое научное исследование и обычно образуют его первую фа- зу, когда исследователь переходит от нерасчлененного описания изучаемого объекта к выявлению его строения, состава, его свойств и признаков.

Так, например, действия учителя на уроке исследователь может расчленить на отдельные компоненты и рассматривать их порознь. Из всего урока, как целого, исследователь выде-ляет действия педагога либо при повторении пройденного материала, либо при объяснении и закреплении нового и т.д. Оценивая посредством анализа действий учащихся на уроке, исследователь вычленяет действия отдельных учеников или определенной группы учеников и т.д.

Одно и то же явление, процесс можно анализировать во многих аспектах. Всесторонний анализ явления позволяет глубже рассмотреть его.

Синтез — соединение различных элементов, сторон предмета в единое целое (систему). Синтез — не простое суммирование, а смысловое соединение. Если просто сое-динить явления, между ними не возникнет системы связей, образуется лишь хаотическое накопление отдельных фак- тов. Синтез противоположен анализу, с которым он нераз-рывно связан. Синтез как познавательная операция высту- пает в различных функциях теоретического исследования. Любой процесс образования понятий основывается на единстве процессов анализа и синтеза. Эмпирические дан- ные, получаемые в том или ином исследовании, синтези- руются при их теоретическом обобщении. В теоретическом научном знании синтез выступает в функции взаимосвязи теорий, относящихся к одной предметной области, а также в функции объединения конкурирующих теорий, напри- мер синтез корпускулярных и волновых представлений в современной физике.

Существенную роль синтез играет и в эмпирическом исследовании. Так, для педагогического исследования мало того, что исследователь, наблюдая урок, описывает отдель- но взятые действия учителя или учащихся. Он должен мыс-ленно объединить эти действия, выявить, какие изменения происходят в действиях учащихся при изменении действий учителя.

Анализ и синтез тесно связаны между собой. Если у исследователя сильнее развита способность к анализу, может возникнуть опасность того, что он не сумеет найти места деталям в явлениях как едином целом. Относительное же преобладание синтеза приводит к поверхностности, к тому, что не будут замечены существенные для исследования де-тали, которые могут иметь большое значение для понима- ния явления как единого целого.

Сравнение — это познавательная операция, лежащая в основе суждений о сходстве или различии объектов. С по-мощью сравнения выявляются количественные и качест- венные характеристики объектов, осуществляется их клас-сификация, упорядочение и оценка. Сравнение — это со-поставление одного с другим. При этом важную роль играют основания, или признаки сравнения, которые оп-ределяют возможные отношения между объектами.

Сравнение имеет смысл только в совокупности однород-ных объектов, образующих класс. Сравнение объектов в том или ином классе осуществляется по принципам, суще-ственным для данного рассмотрения. При этом объекты, сравнимые по одному признаку, могут быть не сравнимы по другим признакам. Чем точнее оценены признаки, тем основательнее возможно сравнение явлений. Составной частью сравнения всегда будет анализ, так как для любого сравнения в явлениях следует вычленить соответствующие признаки сравнения. Поскольку сравнение — это установ- ление определенных отношений между явлениями, то, ес-тественно, в ходе сравнения используется и синтез.

В педагогических исследованиях применяются, как правило, три вида сравнений:

— сравнение педагогических явлений по одному при-знаку. Например: сравнение успеваемости учащихся в контрольных и экспериментальных классах после экспе-риментального обучения;

— сравнение однородных педагогических явлений по нескольким признакам. Например, сравнение знаний и умений учащихся контрольных и экспериментальных классов по скорости усвоения знаний, прочности усвоения знаний, умению творчески использовать знания и т.д.;

— сравнение различных этапов в развитии одного педагогического явления. Например, сравнение уровня навы- ков чтения у учащихся по годам обучения.

Абстрагирование — одна из основных мыслительных операций, позволяющая мысленно вычленить и превра- тить в самостоятельный объект рассмотрения отдельные стороны, свойства или состояния объекта в чистом виде. Абстрагирование лежит в основе процессов обобщения и образования понятий.

Абстрагирование состоит в вычленении таких свойств объекта, которые сами по себе и независимо от него не су-ществуют. Такое вычленение возможно только в мыслен- ном плане — в абстракции. Так, геометрическая фигура тела сама по себе реально не существует и от тела отде- литься не может. Но благодаря абстрагированию она мыс-ленно выделяется, фиксируется, например, с помощью чертежа и самостоятельно рассматривается в своих особых свойствах.

Одна из основных функций абстрагирования заключа- ется в выделении общих свойств некоторого множества объектов и в фиксации этих свойств, например, посредст- вом понятий.

Конкретизация — процесс, противоположный абстра-гированию, т.е. нахождение целостного, взаимосвязано- го, многостороннего и сложного. Исследователь первона-чально образует различные абстракции, а затем на их ос- нове посредством конкретизации воспроизводит эту целостность (мысленное конкретное), но уже на качест- венно ином уровне познания конкретного. Поэтому диа- лектика выделяет в процессе познания в координатах «аб-страгирование — конкретизация» два процесса восхожде- ния: восхождение от конкретного к абстрактному и затем процесс восхождения от абстрактного к новому конкрет- ному (Гегель). Диалектика теоретического мышления и состоит в единстве абстрагирования, создания различных абстракций и конкретизации, движения к конкретному и воспроизведение его.

Обобщение — одна из основных познавательных мыс-лительных операций, состоящая в выделении и фиксации относительно устойчивых, инвариантных свойств объек- тов и их отношений. Обобщение позволяет отображать свойства и отношения объектов независимо от частных и случайных условий их наблюдения. Сравнивая с опреде- ленной точки зрения объекты некоторой группы, человек находит, выделяет и обозначает словом их одинаковые, об- щие свойства, которые могут стать содержанием понятия об этой группе, классе объектов. Отделение общих свойств от частных и обозначение их словом позволяет в сокра- щенном, сжатом виде охватывать все многообразие объек- тов, сводить их в определенные классы, а затем посредст- вом абстракций оперировать понятиями без непосредст-венного обращения к отдельным объектам. Один и тот же реальный объект может быть включен как в узкие, так и широкие по объему классы, для чего выстраиваются шкалы общности признаков по принципу родо-видовых отноше- ний. Функция обобщения состоит в упорядочении много-образия объектов, их классификации.

Формализация — отображение результатов мышления в точных понятиях и сущностях и является как бы мысли-тельной операцией «второго порядка». Формализация противопоставляется интуитивному мышлению. Форма-лизация, т.е. отвлечение понятий от их содержания, обес-печивает систематизацию знания, при которой отдельные элементы его координируют друг с другом. Формализация играет существенную роль в развитии научного знания, поскольку интуитивные понятия, хотя и кажутся более ясны- ми с точки зрения обыденного сознания, мало пригодны для науки: в научном познании нередко нельзя не только разрешить, но даже сформулировать и поставить проблемы до тех пор, пока не будет уточнена структура соотносящих- ся к ним понятий. Истинная наука возможна лишь на ос- нове абстрактного мышления, последовательных рассуж- дений исследователя, протекающих в логической языко- вой форме посредством понятий, суждений и выводов.

В научных суждениях устанавливаются связи между объектами, явлениями или между их определенными при-знаками. В научных выводах одно суждение исходит от другого, на основе уже существующих выводов делается новый. Существуют два основных вида выводов: индук- тивные (индукция) и дедуктивные (дедукция).

Индукция — это умозаключение от частных объектов, явлений к общему выводу, от отдельных фактов к обобще-ниям.

Дедукция — это умозаключение от общего к частному, от общих суждений к частным выводам.

Идеализация — мысленное конструирование понятий об объектах, не существующих или неосуществимых в дей-ствительности, но таких, для которых существуют проб- разы в реальном мире. Процесс идеализации характеризу- ется отвлечением от свойств и отношений, присущим объ-ектам реальной действительности и введением в содержание образуемых понятий таких признаков, кото- рые в принципе не могут принадлежать их реальным про-образам. Примерами понятий, являющихся результатом идеализации, могут быть математические понятия «точка», «прямая»; в физике — «абсолютно черное тело», «идеаль- ный газ» и т.п. В педагогике примером идеализации явля- ется содержание образования, задаваемое учебными про-граммами — ведь в дальнейшем эта идеализация наполняя- ется конкретикой в учебнике, а также в деятельности учителя, преподавателя, обогащаясь и преломляясь лич- ностью учителя, всем богатством ее интеллектуальной, эмоциональной и волевой сферы. Или же идеальное поня- тие «средний ученик», в расчете на которого зачастую строится весь учебный процесс.

О понятиях, являющихся результатом идеализации, го-ворят, что в них мыслятся идеализированные (или идеаль- ные) объекты. Образовав с помощью идеализации понятия такого рода об объектах, можно в дальнейшем оперировать с ними в рассуждениях как с реально существующими объ-ектами и строить абстрактные схемы реальных процессов, служащих для более глубокого их понимания. В этом смыс- ле идеализация тесно связана с методом моделирования.

Аналогия, моделирование. Аналогия — мыслительная операция, когда знание, полученное из рассмотрения ка- кого-либо одного объекта (модели) переносится на другой, менее изученный или менее доступный для изучения, ме- нее наглядный объект, именуемый прототипом, оригина- лом. Открывается возможность переноса информации по аналогии от модели к прототипу. В этом суть одного из специальных методов теоретического уровня — модели-рования. Различие между аналогией и моделированием за-ключается, очевидно, в том, что если аналогия является одной из мыслительных операций, то моделирование мо- жет рассматриваться в разных случаях и как мыслительная операция и как самостоятельный метод — метод-действие.

Модель — вспомогательный объект, выбранный или преобразованный в познавательных целях, дающий новую информацию об основном объекте. Формы моделирования разнообразны и зависят от используемых моделей и сферы их применения. По характеру моделей выделяют предмет- ное и знаковое (информационное) моделирование.

Предметное моделирование ведется на модели, воспро-изводящей определенные геометрические, физические, динамические, либо функциональные характеристики объ- екта моделирования — оригинала; в частном случае — ана-логового моделирования, когда поведение оригинала и модели описывается едиными математическими соотно-шениями, например, едиными дифференциальными урав-нениями. При знаковом моделировании моделями слу- жат схемы, чертежи, формулы и т.п. Важнейшим видом такого моделирования является математическое модели-рование.

Моделирование всегда применяется вместе с другими методами исследования, особенно тесно оно связано с экс-периментом. Изучение какого-либо явления на его моде- ли есть особый вид эксперимента — модельный экспери- мент, отличающийся от обычного эксперимента тем, что в процессе познания включается «промежуточное зве- но» — модель, являющаяся одновременно и средством, и объектом экспериментального исследования, заменяюще- го оригинал.

Особым видом моделирования является мысленный эксперимент. В таком эксперименте исследователь мыс- ленно создает идеальные объекты, соотносит их в опреде-ленной динамической модели, имитируя мысленно то дви-жение, и те ситуации, которые могли бы иметь место в ре-альном эксперименте. При этом идеальные модели и объ- екты помогают выявить «в чистом виде» наиболее важные, существенные связи и отношения, мысленно проиграть возможные ситуации, отсеять ненужные варианты.

Моделирование служит также способом конструирова- ния нового, не существующего ранее в практике. Исследо-ватель, изучив характерные черты реальных процессов и их тенденции, ищет на основе ведущей идеи их новые со-четания, делает их мысленное переконструирование, то есть моделирует потребное состояние изучаемой системы (так же, как любой человек и даже животное, строит свою деятельность, активность на основе формируемой перво-начально «модели потребного будущего» — по Н.А. Бер-нштейну). При этом создаются модели-гипотезы, вскры-вающие механизмы связи между компонентами изучаемо- го, которые затем проверяются на практике. В этом понимании моделирование в последнее время широко рас-пространилось в педагогике, в системе образования, когда разными авторами предлагаются различные модели обра-зовательных систем, типов образовательных учреждений и т.д.

 

 

Теоретические методы

(методы — познавательные действия)

 

Общефилософским методом познания является диалектика — реальная логика содержательного творческого мышления, отражающая объективную диалектику самой действительности. Основой диалектики как метода науч- ного познания является восхождение от абстрактного к конкретному (Гегель) — от общих и бедных содержанием форм к расчлененным и наиболее богатым содержанием, к системе понятий, позволяющих постичь предмет в его сущ-ностных характеристиках. В диалектике все проблемы получают исторический характер, исследование развития объекта является стратегической платформой познания. Наконец, диалектика ориентируется в познании на рас- крытие и способы разрешения противоречий.

Здесь весьма существенным является то обстоятельство, что основное содержание методов научного познания со-ставляют, в первую очередь, научные теории, проверенные практикой: любая такая теория выступает в функции ме- тода при построении новых теорий в данной или даже в других областях научного знания, а также в функции ме- тода, определяющего содержание и последовательность экспериментальной деятельности исследователя. Поэтому различие между научной теорией как формой научного зна- ния и как метода познания в данном случае носит функцио-нальный характер: формируясь в качестве теоретического результата прошлого исследования, метод выступает как исходный пункт и условие последующих исследований.

В совокупности методов научного познания важное ме- сто принадлежит методу анализа систем знаний (см., на-пример: [29]). Любая научная система знаний обладает определенной самостоятельностью по отношению к отра-жаемой предметной области. Кроме того, знания в таких системах выражаются при помощи языка, свойства кото- рого оказывают влияние на отношение систем знаний к изучаемым объектам — например, если какую-либо доста-точно развитую педагогическую концепцию перевести на, допустим, английский, немецкий, французский языки — будет ли она однозначно воспринята и понята в Англии, Германии и Франции? Далее, использование языка как но-сителя понятий в таких системах предполагает ту или иную логическую систематизацию и логически организованное употребление языковых единиц для выражения знания. И, наконец, ни одна система знаний не исчерпывает всего со-держания изучаемого объекта. В ней всегда получает опи- сание и объяснение только определенная, исторически конкретная часть такого содержания.

Метод анализа научных систем знаний играет важную роль в эмпирических и теоретических исследовательских задачах: при выборе исходной теории, гипотезы для раз-решения избранной проблемы; при разграничении эмпи-рических и теоретических знаний, полуэмпирических и те-оретических решений научной проблемы; при обоснова- нии эквивалентности или приоритетности применения тех или иных математических аппаратов в различных теориях, относящихся к одной и той же предметной области; при изучении возможностей распространения ранее сформу-лированных теорий, концепций, принципов и т.д. на новые предметные области; обосновании новых возможностей практического приложения систем знаний; при упрощении и уточнении систем знаний для обучения, популяризации; для согласования с другими системами знаний и т.д.

Другие теоретические методы исследования (в смысле методов — познавательных действий): выявления и разре-шения противоречий, постановки проблемы, построения гипотез и т.д. вплоть до планирования научного исследо- вания — мы будем рассматривать ниже в конкретике по-строения фаз, стадий и этапов научного исследования.

 

 

Эмпирические методы

(методы — операции)

 

Изучение литературы, документов и результатов дея-тельности. Вопросы работы с научной литературой будут рассмотрены ниже отдельно, поскольку это не только ме- тод исследования, но и обязательный компонент любой на-учной работы.

Источником фактического материала служит также раз-нообразная документация учебных заведений: протоколы педагогических советов и методических комиссий, тексты контрольных работ, изделия учащихся и т.п., а также дан- ные о продолжении образования или трудоустройстве вы-пускников, документы служб занятости и т.д.

Наблюдение. Наблюдение — наиболее информатив- ный метод исследования. Это единственный метод, кото- рый позволяет увидеть все стороны изучаемых явлений и процессов, доступные восприятию наблюдателя — как не-посредственному, так и с помощью различных приборов. Научное наблюдение отличается от обычной фиксации яв-лений целенаправленностью и систематичностью, комп-лексным и аналитическим характером. Научность педаго-гического наблюдения обеспечивается соблюдением сле-дующих основных требований.

1. Наблюдение проводится с заранее четко поставлен-ной целью. Чем уже и точнее цели наблюдения, тем легче регистрировать результаты наблюдения и делать достовер- ные выводы. Проводить «наблюдение вообще» или наблю-дение «на всякий случай», а потом решать, как и где упот-ребить полученные данные, бесполезно.

2. Наблюдение проводится по заранее продуманному и написанному плану. В плане детализируются все вопро- сы, по которым необходимо получить конкретные ответы. Если, например, наблюдатель изучает деятельность учителя, преподавателя на занятии, то он заранее составляет подроб- ный вопросник о том, что именно его интересует в этой деятельности на каждом этапе учебного занятия.

3. Количество исследуемых признаков должно быть минимальным, и они должны быть точно определены. При этом необходимо исходить из известного факта, что оперативная память большинства людей способна опери- ровать не более, чем с десятью объектами одновременно. А наблюдатель в ходе изучения педагогических явлений и процессов находится, как правило, в условиях острейшего дефицита времени (кроме наблюдений в лабораторных ус-ловиях). Чем точнее и детальнее зафиксированы вопросы об исследуемых признаках и чем яснее сформулированы критерии оценки этих признаков, тем большую научную ценность будут иметь получаемые данные. Если вопросы нечетки, и исследуемые признаки невозможно измерять до-статочно точно, то анализировать и интерпретировать рез-ультаты наблюдения намного труднее, а то и просто не-возможно.

4. Наблюдатель должен тщательно предусмотреть воз-можности появления ошибок наблюдений и, по возмож-ности, предупреждать их. Ошибки зависят прежде всего от личности наблюдателя. Исследователь, изучающий пе-дагогический процесс, должен быть чрезвычайно наблю-дательным, обладать хорошей памятью и иметь определен- ный опыт проведения наблюдений, что достигается, в час-тности, специальными предварительными тренировками наблюдателя. При наблюдении несомненное влияние ока-зывает личное отношение наблюдателя к изучаемым яв- лениям. Например, исследователь посещает занятия. На одном занятии используются методы, рекомендуемые им самим, на другом — методы, рекомендуемые кем-либо другим, или просто занятие проводится, что называется, «по традиционной методике». Нередко в первом случае исследо-ватель не замечает даже серьезных ошибок и тщательно фиксирует все удачные моменты, на другом же занятии от- мечает мельчайшие промахи и не придает значения поло-жительным сторонам занятия. Чтобы избежать подобного положения, наблюдатель должен быть нейтральным ли- цом, не имеющим предубеждений по отношению к тому или иному используемому методу.

Наблюдения, применяемые в педагогических исследова-ниях, можно классифицировать по различным признакам:

1. Наблюдения можно разделить по частоте на постоянные, периодические и однократные. Постоянным на-блюдением охватывают, например, занятия по какому-ли- бо предмету непрерывно в течение длительного времени — учебного года и т.п.; периодическим — через определен- ные промежутки времени (например, один раз в неделю), при однократном же наблюдении регистрируется увиден- ное лишь на одном занятии.

2. По объему охвата объекта различают сплошные и выборочные наблюдения. В первом случае наблюдаются все исследуемые объекты, во втором — часть из них. Выбо-рочным наблюдением охватывается лишь сравнительно ма- лая, но репрезентативная (представительная) часть объекта. Из общего массива контингента учащихся и т.п. выделяется так называемая «выборка». Объем последней, необходимый для получения достоверных результатов, характеризующих весь объект, определяется с помощью правил математиче- ской статистики, которые можно найти в любом пособии по теории вероятности и математической статистике.

3. По способу получения информации наблюдения можно подразделить на непосредственные и инструмен-тальные. При непосредственном, или прямом наблюдении, исследователь регистрирует непосредственно увиденные во время наблюдения факты. К разновидностям наблюде- ния следует отнести использование таких технических средств и приемов, как хронометраж, кино-, фото- и теле-съемка, магнитофонная запись и т.д. Изредка в педагоги- ческих исследованиях, в частности в профессиональном образовании, наблюдение сопровождается такими инстру-ментальными методиками, как регистрация с помощью специальных датчиков движений обучаемых, биотоков их мышц, изменений вегетативных функций организма в про-цессе работы (частота сердечных сокращений, объем ды- хания, электрическое сопротивление кожи и т.п.). Подробнее см. [88, 118 и др.].*

4. В зависимости от того, проводит ли наблюдение сто-ронний наблюдатель или сам педагог, участвующий в учебном процессе, мы имеем дело со сторонним наблю-дением или самостоятельным наблюдением. Тот и другой вид наблюдения имеет свои положительные и отрицатель- ные стороны. В первом случае сторонний наблюдатель бо- лее объективно оценивает происходящее на занятии, у него есть время, чтобы фиксировать результаты наблюдения, и внимание его сосредоточенно лишь на одном — двух объ- ектах одновременно. Главным же недостатком стороннего наблюдения является то, что присутствие постороннего че-ловека в какой-то мере мешает нормальному ходу занятия. Но если такие занятия проводятся часто, учащиеся, сту- денты вскоре привыкают к стороннему наблюдателю, и учебный процесс протекает нормально.

Положительной стороной самостоятельного наблюде- ния является то, что занятие проходит в нормальных ус- ловиях без присутствия постороннего лица, к тому же учи- тель часто способен лучше, чем сторонний наблюдатель, анализировать свою деятельность. Недостаток такого на-блюдения состоит в том, что субъективное отношение на-блюдателя к тому или другому явлению может оказать вли-яние на результаты наблюдения. Кроме того, поскольку на-блюдатель-учитель одновременно с наблюдением ведет урок, то он не в состоянии все время с нужной точностью следить за наблюдаемыми явлениями и тем более их фиксировать.

Разновидностью самостоятельного наблюдения являет- ся самонаблюдение — наблюдение самого себя, собствен- ных действий.

Целесообразно выделить следующие этапы подготовки и проведения педагогического наблюдения:

1) выбор объекта; определение цели наблюдения;

2) составление плана наблюдения, подготовка докумен-тов, в том числе — бланков протоколов наблюдения, инс-трукций наблюдателю и оборудования наблюдения (аппа-ратура);

3) сбор данных наблюдения (записи, протоколы, табли- цы и т.д.);

4) обработка и оформление результатов наблюдения;

5) анализ результатов и выводы наблюдения. Не оста-навливаясь подробно на всех этапах, обратим внимание на то, что представляется особенно важным.

Прежде чем приступать к наблюдению, следует наме- тить точный план наблюдения. В этом плане детализиру- ются возможности качественных и количественных харак-теристик наблюдаемых явлений, процессов.

Важный этап — выбор объектов наблюдения и его вы-борки. Например, наблюдать ли за всеми учащимися клас- са, группы или лишь за определенной их частью, сколько наблюдений (замеров) провести над каждым учащимся в течение занятия и т.д.

Для того чтобы каждое наблюдение имело четкие гра-ницы и легче было бы делать заключения и выводы, ре-зультаты наблюдений следует строго фиксировать в про-токолах наблюдений, таблицах, стенограммах, магнитной записи или видеозаписи, дополнениях к конспектам уро- ков, либо каким-нибудь другим образом. Форма протокола наблюдения свободная, но в нем обязательно должны быть указаны: дата наблюдения, наблюдаемые объекты (учеб- ное заведение, учебная группа, учащийся, преподаватель, тема занятия и задания, содержание и характер наблюда- емых действий, цель наблюдения. В протоколе отмеча- ются ход занятия вместе с дозировкой времени, действия преподавателя, действия учащихся, замечания и коммен- тарии.

Устный опрос (беседа, интервью). Суть метода понятна из его названия. Во время подобного опроса у спрашива- ющего налицо личный контакт с отвечающим, т.е. он имеет возможность видеть, как отвечающий реагирует на тот или другой вопрос. Наблюдатель может в случае надобности задавать различные дополнительные вопросы и таким об- разом получить дополнительные данные по некоторым неосвещенным вопросам.

Устные опросы дают конкретные результаты, и с их помощью можно получить исчерпывающие ответы на слож- ные вопросы, интересующие исследователя. Однако на вопросы «щекотливого» характера опрашиваемые отвеча- ют письменно гораздо откровеннее и ответы при этом дают более подробные и основательные.

На устный ответ отвечавший затрачивает меньше вре-мени и энергии, чем на письменный. Однако такой метод имеет и свои отрицательные стороны. Все отвечающие на-ходятся в неодинаковых условиях, некоторые из них могут получить через наводящие вопросы исследователя доба-вочную информацию; выражение лица или какой-либо жест исследователя оказывает некоторое воздействие на отвечающего. Вопросы, используемые для интервью, сле- дует заблаговременно спланировать и составить вопрос- ник, где должно быть оставлено место и для записи (про-токолирования) ответа. При составлении вопросов нужно иметь в виду следующие основные требования:

1) опрос не должен носить случайный характер, а быть планомерным; при этом более понятные отвечающему вопросы задаются раньше, более трудные — позднее;

2) вопросы должны быть лаконичными, конкретными и понятными для всех отвечающих;

3) вопросы не должны противоречить педагогическому такту и профессиональной этике.

При опросе следует придерживаться следующих правил:

1) во время интервью исследователь должен быть с от-вечающим наедине, без посторонних слушателей;

2) каждый устный вопрос следует прочитать с вопрос- ного листа (вопросника) дословно, в неизмененном виде;

3) следует точно придерживаться порядка следования вопросов; отвечающий не должен видеть вопросника или иметь возможность прочитать следующие за очередным вопросы;

4) интервью должно быть кратковременным (с учащи-мися, как правило, не более 15—20 минут, со взрослыми не более 30 минут);

5) интервьюирующий не должен воздействовать на от-вечающего каким-либо способом (косвенно подсказывать ответ, качать головой в знак неодобрения, кивать головой и т.д.);

6) интервьюирующий может в случае надобности, если данный ответ неясен, задавать дополнительно лишь нейт-ральные вопросы. (Например: «Что Вы хотели этим ска- зать?», «Объясните немного подробнее!»);

7) если отвечающий не понимает вопроса, его нужно мед-ленно прочитать еще раз; ни в коем случае нельзя разъяснять отвечающему вопрос и содержащиеся в нем понятия; если вопрос остается непонятным и после повторного чтения, против него следует написать: «Вопрос непонятен!»;

8) ответы записываются в вопросник только во время опроса.

При использовании метода опроса следует строго раз-личать характер ответов: они могут быть фактическими (оценки учащихся, их пол, возраст и пр.) или содержать лишь мнение (мнения об учебных предметах, литератур- ных произведениях и т.д.). Ответы анализируются и ин-терпретируются соответственно их характеру.

Письменный опрос — анкетирование. В его основе лежит заранее разработанный вопросник (анкета), а ответы респондентов (опрашиваемых) на все позиции вопросника составляют искомую эмпирическую информацию. Анке-тирование — одна из наиболее сложных разновидностей психологического общения, поскольку связь между глав- ными его участниками — преподавателями, воспитателя- ми, учащимися — обеспечивается с помощью множества промежуточных звеньев, влиявших на качество получае- мых данных.

Качество эмпирической информации, получаемой в результате анкетирования, зависит от таких факторов, как формулировка вопросов анкеты, которые должны быть по-нятны учащемуся; квалификация, опыт, добросовест- ность, психологические особенности исследователей; си-туация опроса, его условия, эмоциональное состояние оп-рашиваемых; обычаи и традиции, представления, житейская ситуация; а также — отношение к опросу. По- этому, используя такую информацию, всегда необходимо делать поправку на неизбежность субъективных искаже- ний вследствие специфического индивидуального «пре-ломления» ее в сознании опрашиваемых. А там, где речь идет о принципиально важных вопросах, рекомендуется наряду с опросом обращаться и к другим методам — на-блюдению, экспертным оценкам, анализу документов.

При подготовке анкетирования следует продумать по-следовательность операций, разработать методические до-кументы, а при необходимости — провести обучение ис-полнителей, позаботиться о месте проведения опроса (ин-дивидуального или группового).

Место проведения опроса во многом определяет психо-логический настрой учащихся, а значит, и надежность со-общаемой ими информации. Групповой опрос (анкетиро-вание) целесообразно проводить в аудитории, желательно, в утренние часы. При этом важно устранить влияние «третьих» лиц, поскольку их присутствие может сильно по-влиять на содержание ответов учащихся и их отношение к исследованию в целом.

Особое внимание уделяется разработке вопросника — анкеты, содержащей серию вопросов, необходимых для получения информации в соответствии с целями и гипоте- зой исследования. Анкета должна отвечать следующим требованиям: быть обоснованной относительно целей ее использования, т.е. обеспечивать получение искомой ин-формации; иметь устойчивые критерии и надежные шкалы оценок, адекватно отражающие изучаемую ситуацию; формулировка вопросов должна быть понятна опрашива- емому и непротиворечива; вопросы анкеты не должны вы-зывать отрицательных эмоций у респондента (отвечающе- го). Если опрашиваются учащиеся, то вопросы не должны превышать их компетентности и возможностей памяти.

Поэтому перед анкетированием необходимо провести логический анализ вопросов анкеты по всем перечислен- ным критериям оценки. Это обеспечит, во-первых, полно- ту и достаточность описания изучаемого процесса, во-вто- рых, сможет предохранить от возможной ситуации, когда по одним параметрам получены избыточные данные, а по другим — минимальные, либо вообще не предусмотренные замыслами исследования.

Часто бывает полезным провести на небольшой выборке пилотажное (пробное) анкетирование.

При формулировании вопросов анкеты следует иметь в виду, что в них не должны проявляться мнения и ценност- ные установки самого анкетера, т.к. это может вызвать сильное смещение ответов учащихся. Следует учитывать, что ряд вопросов анкеты может привести учащихся в за-труднение и даже вызвать отрицательную реакцию, по- скольку речь в них может идти о поведении, неодобряемом в обществе, затрагивать личные стороны жизни, тем или иным образом наносить ущерб престижу учащихся и т.п.

Для получения достоверных данных необходимо, чтобы опрашиваемый правильно понял вопрос, хотел и мог иск- ренне ответить на него, сумел адекватно выразить в словах свой ответ.

Необходимо составить анкету таким образом, чтобы она предусматривала фазу адаптации, в процессе которой осу-ществляется подготовка опрашиваемых к анкетированию и складываются мотивы ответов на вопросы. Это достига- ется соответствующим обращением, которое предшеству- ет анкетированию и несколькими вопросами, расположен-ными в начале анкеты. В обращении к опрашиваемым не-обходимо разъяснить цели исследования, показать важность ответов для решения изучаемой проблемы, об- ратить внимание на анонимность анкетирования.

Примером грамотного указания анонимности в анкет- ном опросе может служить такое обращение: «Нам не обя-зательно знать Вашу фамилию, потому что самое глав- ное — советы, которые окажут большую помощь в реше- нии таких-то проблем».

Первые вопросы анкеты должны снимать эмоциональное напряжение анкетируемых, вызывать их заинтересован- ность, исподволь подводить к основной фазе, содержащей ключевые вопросы. Необходимо избегать громоздких фор-мулировок вопросов, длинных шкал оценки ответов, много-словности, информационной перегруженности, большого количества вопросов. Для проверки компетентности или искренности респондента допускается включение дублирую- щих вопросов, но их число должно быть строго ограничен-ным. При растянутости вопросника интерес к анкетированию угасает, наступает эмоциональное перенапряжение. В этом случае для повышения внимания рекомендуются функцио-нальные вопросы: юношей, к примеру, можно спросить о спортивных привязанностях, девушек — о модных течениях в музыке, одежде, о домашнем хозяйстве и т.п.