Технологическая фаза педагогического

(ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО) ПРОЕКТА

В предыдущей главе (2.3.2) мы говорили о технологиях проведения научного исследования как инвариантных компонентах любого исследования, независимо от его со-держания. Действительно, работа с научной литературой, работа с понятийным аппаратом исследования, апробация, литературное оформление и публикация результатов обя-зательны для любого исследования, будь то исследование в области педагогики, или психологии, или биологии, или математики и т.д. Опытно-экспериментальная работа не-обходима в любом эмпирическом исследовании, или, по крайней мере, в эмпирической части исследования. И так далее.

Переходя к разговору о технологиях практической об-разовательной деятельности, в частности, о технологиях реализации педагогических, образовательных проектов, приходится констатировать, что общих подходов к описа-нию таких технологий, общих принципов, правил их по-строения пока не существует, а применение тех или иных технологий целиком определяется конкретным содержа-нием каждого проекта.

Действительно, традиционно технология определя- лась как совокупность методов обработки, изготовле- ния, изменения состояния, свойств, формы сырья, мате- риала или полуфабриката, осуществляемых в процессе производства продукции [162]. Но даже в производст- венной сфере единого учения о технологиях пока не су-ществует. Даже в отраслевом плане не существует пока общей технологии, например машиностроения, общей технологии химических производств и т.д. Есть только наборы конкретных технологий, например, технология обработки такой-то конкретной детали на токарном станке и т.п.*

В последние десятилетия понятие «технология» стало применяться в более широком смысле. Технология, пони-маемая в современном, более широком смысле, связана не только с техникой, но и с цивилизационными завоевани-ями. Когда говорят, например, о компьютерной или ин-формационной технологии, то имеют в виду открываемые ими новые возможности или научно-техническую револю- цию, которую они несут с собой. В этом смысле о техно- логии стали говорить после того, как выяснилось, что ци-вилизационные завоевания, достижение новых эффектов труда связаны не только с новой техникой, но и с новыми формами кооперации, организации производства и дея-тельности, с возможностями концентрации ресурсов, с культурой труда, с накопленным научно-техническим и культурным потенциалом, с целеустремленностью усилий общества и государства и т.д. Постепенно под технологией стали подразумевать сложную реальность, которая в фун-кциональном отношении обеспечивает те или иные циви-лизационные завоевания (т.е. является механизмом нова- ции и развития), а по существу представляет собой сферу целенаправленных усилий (политики, управления, модер-низации, Интеллектуального и ресурсного обеспечения и т.д.), существенно детерминируемых, однако, рядом соц-иокультурных факторов [109].

При таком широком трактовании понятия «технология» тем более не представляется возможным пока сформули-ровать общие принципы построения технологий в любой сфере деятельности. Это пока что остается нерешенной проблемой. *

В то же время можно, очевидно, дать общее определение технологии. Сегодня наметились два подхода в трактовании этих понятий. В первом, следующем традиции, — технология рассматривается как «совокупность приемов и способов переработки различных сред» (см., например: [61]). При этом подразумевается, что среды могут быть любыми, в том числе информационными, политическими и т.д.

В другом подходе, очевидно, больше соответствующем современному проектно-технологическому типу организаци-онной культуры: «Под технологией понимается совокупность методов, операций, приемов и т.д., последовательное осуще-ствление которых обеспечивает решение поставленной зада-чи» [123 и др.]. В этом определении важно то, что технологии направлены на решение той или иной определенной задачи. Напомним, что задача — это цель (подцель), заданная в кон-кретных условиях. Это принципиально новый подход (отно-сительно новый) к определению технологий.

В то же время и это определение нуждается в уточнении. Во-первых, в нем отсутствует понятие средств. Ведь если мы говорим о технологии, допустим, вытачивания болта, то одними операциями и т.д. мы не обойдемся. Нужен еще токарный станок, резцы к нему, т.е. средства. Или — ин-формационные технологии немыслимы без компьютера и программных средств. Во-вторых, операции и приемы от- носятся к более общему понятию метода. В-третьих, речь должна идти не просто о совокупности методов и средств,

а об определенным образом упорядоченной их совокупно- сти, т.е., фактически, о системе. В-четвертых, необходимы определенные формы организации. В-пятых, решение по-ставленной задачи осуществляется в каких-то конкретных условиях. С учетом сказанного, можно предложить следу-ющее определение технологии: технология — это систе- ма условий, форм, методов и средств решения поставлен-ной задачи.

Такое определение можно, очевидно, рассматривать как универсальное определение технологии. Причем оно рас-пространяется и на продуктивную, и на репродуктивную деятельность. В первом случае технологии направлены на решение конкретных задач, определенных проектом. Во втором случае задача определена исполнителю извне: уче-нику — учителем, учителю — директором и т.д. Или задача традиционна для повседневной рутинной деятельности. В системе образования как отрасли народного хозяйства мо- гут использоваться самые разнообразные технологии: и информационные, и финансовые и т.д. Специфическим на-правлением являются педагогические технологии. Им по-священо большое количество литературы [13, 70, 105, 153, 156 и др.]. Педагогических технологий может быть мно-жество: в зависимости от назначения педагогических сис- тем, от исходных научных, педагогических, дидактиче- ских, методических концепций, от целевых установок и личных вкусов разработчиков и т.д.

Здесь необходимо также коснуться соотношения понятий «педагогика», «методика» и «педагогическая система», «педа-гогическая технология». Педагогика является общей теорией обучения, воспитания и развития. Методика — это теория обучения конкретному курсу, предмету. Та или иная конк-ретная педагогическая система строится, проектируется на основе конкретизации положений педагогики, методики при-менительно к данным конкретным целям и условиям обра-зовательной деятельности. Педагогическая технология являя-ется процессуальной подсистемой педагогической системы.

Некоторые особенности технологической фазы педаго-гического (образовательного) проекта для случая коллек-тивной деятельности мы рассмотрим еще в § 3.4.

Вот практически все, что мы можем сказать на сегодняш-ний день о технологической фазе проекта. К сожалению, не-много. Проблема создания общего учения о технологиях, об-щей теории технологий еще ждет своего решения.

Последней, завершающей фазой любого проекта, в том числе педагогического (образовательного), является ре-флексивная фаза.

 

 

РЕФЛЕКСИВНАЯ ФАЗА ПРОЕКТА

 

Технологическая фаза педагогического (образовательно-го) проекта завершилась реализацией спроектированной системы в практике. Теперь педагог-практик (или коллектив) должен отрефлексировать — «обратиться назад»: осмыслить, сравнить, оценить исходные и конечные состояния:

— объекта своей продуктивной деятельности — итоговая оценка (самооценка) реализации проекта;

— субъекта деятельности, т.е. самого себя — рефлек- сия.*

Итоговая оценка. Начнем с итоговой оценки реализа- ции педагогической (образовательной) системы. Как из-вестно, оценка рассматривается как сопоставление по-лученного результата с поставленной целью по заранее установленным критериям (см. выше).

Содержание, структура, порядок оценки эффективно-сти реализации педагогической (образовательной) систе- мы зависит, естественно, от самой системы, ее специфики, масштабов и т.д. Тем не менее можно сформулировать не-которые общие группы вопросов, на которые необходимо ответить по итогам реализации системы (проекта):

— достигнута ли цель проекта? Если нет, то почему? И какова тогда степень частичного достижения цели? Если результаты превзошли поставленную цель — то опять же — почему? И в какой степени?

— удалось ли реализовать все задачи, составляющие в совокупности поставленную цель? Какие задачи оказались нерешенными? Почему? Как были переструктурированы задачи в процессе реализации проекта для достижения по-ставленной цели (а это, как правило, неизбежно в ходе ре-ализации проекта)? Какой опыт переструктурирования за- дач можно использовать в дальнейшем?

— к каким последствиям (как непосредственным, так и опосредованным) привела реализация проекта: педагогиче-ским, социальным, экономическим, культурным, экологиче-ским? В чем эти последствия положительны, а в чем — отри-цательны (ведь, как известно, любое более или менее крупное действие имеет и положительные, и отрицательные послед-ствия)? Каковы могут быть отдаленные последствия реали-зации проекта (также непосредственные и опосредованные)?

— как повлияла реализация проекта на внутреннюю среду системы? Внешнюю среду? Чьи интересы она затро-нула, деформировала: обучающихся, педагогов, руково-дителей образовательного учреждения, родителей, обще-ственность, органы управления образованием, экономиче-ские, социальные, культурные структуры региона и т.д.?

— какова дальнейшая «судьба» реализованной системы? Подлежит ли она совершенствованию? В чем? Замене? Со-зданию в перспективе на ее основе новой системы? и т.д.;

— могут ли быть тиражированы (где? как?) полученные результаты?

— какой опыт приобрели участники в проектировании, реализации, оценке, рефлексии проекта? В чем он заклюю-чается? Как его можно использовать в дальнейшем?

— и так далее.

При оценке эффективности реализации проекта следует иметь в виду ряд особенностей. Во-первых, трудности оценки эффективности большинства педагогических (об-разовательных) проектов связаны с тем, что они не имеют зачастую аналогов в предыстории, и, в связи с этим их как бы «не с чем сравнивать». В том числе нередко получаемые статистические данные не имеют аналогов в предыстории.

Во-вторых, реализация проекта может не дать немед-ленного положительного результата, результаты могут проявляться впоследствии. А ведь и участники проекта, и представители как «внутренней», так и «внешней» среды чаще всего ожидают немедленной «отдачи».

В-третьих, в силу того обстоятельства, что критерии оцен-ки в педагогике, образовании пока что слабы, недостаточно объективны и используют слабые шкалы измерений или не используют таковых вовсе, мнения как участников проекта, так и представителей «среды» могут быть различными, подчас противоположными. Поэтому общая оценка в таких случаях вырабатывается в обсуждениях, в дискуссии.

Тем не менее, очевидно, в большинстве случаев эти трудности преодолимы.

Основными методами оценки эффективности реализа- ции проекта (если не брать в расчет для педагогики воз-можное использование формальных моделей оценки — см., например: [25, 98, 133]) являются:

— самооценка. В случае коллективного проекта — кол-лективная самооценка, получаемая в результате обсужде- ний, дискуссий;

— экспертиза с привлечением независимых экспер- тов — специалистов со стороны, в том числе научных ра-ботников, представителей сторонних организаций и т.д.

Итоговые документы — отчеты и т.п. по реализации проекта в практике образования во многих случаях могут и не требоваться. Тем не менее даже в этих случаях лучше оформить отчет, пусть даже «для себя». Письменный до-кумент позволяет систематизировать и мысли участников, и сами результаты. А если проект того заслуживает, то ре-зультаты его реализации целесообразно и опубликовать — в виде тезисов докладов, статей или отдельных брошюр и т.п. — чтобы накопленный опыт могли в дальнейшем ис-пользовать и другие.

Рефлексия. Важнейшим, но далеко не каждому педагогу известным и используемым компонентом в структуре пе-дагогической деятельности является рефлексия как позна- ние и анализ педагогом явлений собственного сознания и собственной деятельности (взгляд на собственную мысль и собственные действия «со стороны»).

Термин «рефлексия» в отечественной литературе впер-вые начал использоваться в 30—40-х гг. прошлого века. Анализируя различия в подходах к проблеме, следует от-метить наличие двух традиций в трактовке рефлексивных процессов:

— рефлексивный анализ собственного сознания и дея-тельности;

— рефлексия как понимание смысла межличностного общения.

В связи с этим выделяются следующие рефлексивные процессы: самопонимание и понимание другого, само- оценка и оценка другого, самоинтерпретация и интерпре- тация другого. Наиболее активное и многостороннее изу- чение рефлексии присутствует в первую очередь в работах, посвященных выявлению механизмов творческой дея-тельности, в частности, механизмов творческого решения задач.

Рефлексия (от лат. reflexio — обращение назад) — про-цесс самопознания субъектом внутренних психических ак- тов и состояний. Понятие рефлексии возникло в филосо- фии и означало процесс размышления индивида о проис-ходящем в его собственном сознании. Но рефлексия — это не только знание или понимание субъектом самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают «ре-флексирующего», его личностные особенности, эмоцио-нальные реакции и когнитивные (связанные с познанием) представления. Когда содержанием этих представлений выступает предмет совместной деятельности, развивается особая форма рефлексии — предметно-рефлексивные от-ношения [179].

Очевидно, природа рефлексии связана с двойственной структурой человеческого сознания. Так, С.Л. Рубинш- тейн отмечал, что рефлексия обеспечивает человеку выход из полной поглощенности непосредственным процессом жизни для выработки соответствующего отношения к ней, вне ее, для суждения о ней [151]. К аналогичному заклю-чению приходит Г.П. Щедровицкий, говоря, что новые средства и способы деятельности могут появиться у чело- века, если сама деятельность становится предметом специ-альной обработки, чтобы на нее направилась бы новая, вторичная деятельность, т.е. должна появиться рефлек- сия по отношению к исходной деятельности [128]. При этом вторичная деятельность как бы «поглощает» исход- ную как материал.

В.П. Зинченко [58] предложена двухуровневая модель сознания, согласно которой сознание человека представ- лено двумя основными слоями: бытийным и рефлексив- ным. Бытийный, или операционно-технический слой со-знания, обнаруживает себя в характерных проявлениях по-средством стереотипов, автоматизмов, схематизмов. Он прагматичен и концентрируется в основном на действиях, образах, средствах, целях. В отличие от бытийного рефлек-сивный слой сознания представлен значениями и смысла- ми. В этом случае самосознающее «Я», выступая в качестве Наблюдателя и Деятеля, позволяет останавливать поток сознания, структурировать его, осознавать себя, свою де-ятельность, жизнь, бытие.

Современные исследования показывают, что нормаль- ная двойственность человеческого сознания основана на определенных нейропсихологических механизмах. Так, по данным А.Р. Лурия [97], процессы программирования и критической оценки действий зависят от нормального функционирования лобных долей коры головного мозга. Поражение лобных долей приводит к импульсивности дей-ствий, к потере контроля и критичности. Что же касается задних долей мозга, то их поражение ведет к инертности и дезавтоматизации действий, хотя критичность человека не нарушается.

В общей теории управления аналогом двухуровневой модели сознания является, очевидно, разделение механиз- мов, определяющих поведение сложной системы, на меха-низмы функционирования системы и механизмы управле- ния системой. Механизм функционирования системы рас-сматривается как совокупность законов, правил и процедур взаимодействия ее элементов между собой и с внешней сре-дой. Механизм же управления системой — это совокупность правил и процедур принятия решений. Механизм управления определяет механизм функционирования; при необходимо- сти меняет, «переключает» механизм функционирования с одного на другой, на третий и т.д. (см., например: [120]).

Нередко в публикациях рефлексию отождествляют с та-кой фундаментальной категорией кибернетики, как «об- ратная связь». Но, очевидно, в отношении человека и со-циальных систем понятие рефлексии шире. Оно, естест- венно, поглощает в себя понятие обратной связи. Но если обратная связь позволяет системе, в том числе сложной системе, в том числе биологической, социальной системе функционировать в заданном или самой ею установленном режиме, не меняя при этом своего состава, структуры и функций, то рефлексия дает возможность системе на ос- нове предшествующего накопленого опыта порождать свои новые, ранее не имевшиеся у нее свойства, качества.

Рефлексия имеет большое значение для развития как от-дельной личности, так и коллективов, социальных общностей:

— во-первых, рефлексия приводит к целостному пред-ставлению, знанию о целях, содержании, формах, спосо- бах и средствах своей деятельности;

— во-вторых, позволяет критически отнестись к себе и своей деятельности в прошлом, настоящем и будущем;

— в третьих, делает человека, социальную систему субъектом своей активности.

Анализируя различия в подходах к проблеме рефлек- сии, в первую очередь необходимо отметить наличие двух традиций в трактовке рефлексивных процессов:

— рефлексивный анализ собственного сознания и дея-тельности субъектом (индивидуальным или коллективным, социальным) — рефлексия первого рода, так называемая авторефлексия;

— рефлексия как понимание межличностного (меж-субъектного) общения: как понимание одним субъектом другого субъекта, а также как выяснение того, как другой субъект, другие люди знают и понимают «рефлексирую-щего», его личностные особенности, эмоциональные реак- ции и когнитивные (познавательные) представления — ре-флексия второго рода.*

Для понимания смысла рефлексии второго рода можно в качестве, так сказать, классического примера привести слова припева популярной эстрадной песни:

Я обернулся посмотреть —

Не обернулась ли она,

Чтоб посмотреть,

Не обернулся ли я.

 

Или же другой пример — классическая древняя задача о трех мудрецах и пяти колпаках, — случай, когда пра-вильные собственные умозаключения можно сделать, если стать в позицию других участников игры и проанализи- ровать их возможные размышления.

Рефлексивные отношения субъектов широко использу-ются в военном деле, в теории игр (какие решения необ-ходимо применять игроку с учетом того, что будет думать его противник о его возможных решениях), в теории уп-равления (рефлексивные стратегии — см., например: [123]), в экономике, где, в частности, Дж. Соросом раз-работана теория рефлексивности поведения финансистов [163] и т.д.

Для методологии практической педагогической дея-тельности в первую очередь важны рефлексивные про- цессы первого рода, авторефлексия. В то же время для пе-дагогики как науки имеет значение не только авторефлек- сия, но и рефлексивные процессы второго рода: понимание педагогом позиции учащихся, их восприятия, эмоциональ- ных состояний и т.д., их реакций на действия педагога и, соответственно, изменение, корректировка позиций и дей-ствий самого педагога. Педагогическая деятельность ре-флексивна по самой своей природе. Проблемам педагоги-ческой рефлексии в последнее время посвящено большое число публикаций. По вопросам рефлексии в педагогиче- ском общении — Ю.Н. Кулюткин и Г.С. Сухобская [95], В.А. Сластенин и Л.С. Подымова [158], Е.В. Бондаревская и С.В. Кульневич [15] и др.; по вопросам обучения ре-флексивным процессам и их применения в процессе повы-шения квалификации работников образования — О.С. Анисимов [5], Ю.В. Громыко [36], В.В. Кузнецов [85] и др.; по вопросам рефлексивного управления обра-зовательными учреждениями — А.Я. Найн [106] и др.

При этом необходимо отметить очевидный парадокс, сложившийся на сегодняшний день: мы имеем множество работ о том, как учить рефлексии — и учащихся (см., на-пример: [20, 170 и др.]), и учителей, и тех, кто учит учи- телей (ссылки см. выше). Но сама рефлексия как особый вид деятельности, ее состав, структура, содержание, мето- ды, средства изучены крайне недостаточно. Этот парадокс становится еще ярче в сравнении с огромным опытом про-ектирования систем, накопленным в самых разнообразных областях науки и практики (см. 3.3.1).

Общими психологическими механизмами рефлексии (движение в рефлексивном плане) являются: остановка, фиксация, отстранение, объективация, оборачивание (Н.Г. Алексеев [1], И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов [164], А.А. Тюков [171] и др.).

Движение в рефлексивном плане в соответствии с на-званными механизмами представлено в таблице 5. Рядом представлена предложенная А.Я. Найном модель «системной рефлексии школы» [106].

При этом необходимо отметить, что движение в рефлек-торном плане имеет, естественно, циклический характер и проходит многократные итерации (повторения).

 

Естественно, для проведения рефлексивного анализа в соответствии с приведенной выше схемой движения в ре-флексивном плане от педагога-практика требуется целый комплекс умений:

— умение осуществлять контроль своих действий — как проективных, так и технологических;

— контролировать логику развертывания своей мысли (суждения);

Таблица 5

Движение в рефлексивном плане

Психологические механизмы рефлексии	Системная рефлексия школы (по А.Я. Найну, [106])
Остановка   Прекращение содержательной деятель- ности в ситуации, связанной с исчерпании- ем возможностей ее разрешения. Ситуа- ция воспринимается как неразрешимая в данных условиях, так как прежний опыт не может обеспечить положительные ре-зультаты. Попытки решить проблему известными способами неэффективны, поэтому они прекращаются как бессмысленные	Первый этап   На основе текущей и базовой информа- ции происходит рефлексивная остановка самоуправляемого развития школы и ре-флексивное направление ее деятельности на себя. Текущая информация состоит из объективной, характеризующей объект управления, и субъективной, поступаю- щей по каналам коммуникации. Базовая информация представляет собой комплекс данных об основных парамет- рах деятельности школы
Фиксация   Анализ хода и результатов предшествую- щей работы и формирование суждений	Второй этап   Результатом фиксации является измене- ние видения субъектами прежнего опыта школы (от видения отдельных компонен- тов и связей между ними до целостного его представления) и очерчивание его «гра-ниц»
Отстранение   Изучение «себя действующего» в отстра-ненной позиции. Реализуется способ- ность видеть свои действия в зависимости от произвольно выбранной ситуации	Третий этап   Субъекты школы «изучают» себя действу-ющих и опыт школы в отстраненной пози- ции. Реконструируются причины возни-кающих затруднений
Объективация   Анализ своих действий в системе сущест-вующих или возможных. Восстановление прошлого опыта и конструирование обра- за собственного будущего. Отслеживание причин и возможных последствий своих действий. Переконструирование образа ситуации	Четвертый этап Осуществляется «построение» направле- ния будущей деятельности, формируется проект будущего состояния школы на ос-новании того, что ситуация воспринима- ется в более широком контексте и про- изошло изменение ее «границ». Перекон-струируется образ самоуправляемого развития школы
Оборачивание   Возвращение к начальной ситуации, но с новой позиции и с новыми возможностями	Пятый этап Происходит возврат: нужно начать дейст-вовать в новом направлении

— определять последовательность и иерархию этапов деятельности, опираясь на рефлексию над опытом своей прошлой деятельности через поиск ее оснований, причин, смысла;

— умение видеть в известном — неизвестное, в очевидном – неочевидное, в привычном — непривычное, т.е. умение видеть противоречие, которое только и является причиной движения мысли;

— умение осуществлять диалектический подход к ана-лизу ситуации, встать на позиции разных «наблюдателей»;

— преобразовывать объяснение наблюдаемого или анализируемого явления в зависимости от цели и условий.

При построении и реализации коллективных педагоги-ческих (образовательных) проектов широко применяется метод рефлексивных по своей природе организационно-деятельностных, организационно-педагогических игр [35, 36 и др.].

Рефлексивные процессы, естественно, постоянно про-низывают всю деятельность педагога-практика, педагоги-ческого коллектива и т.д. по проектированию и реализации педагогических (образовательных) систем.

 

Таким образом, мы рассмотрели весь полный цикл про-дуктивной практической педагогической (образователь- ной) деятельности: от выявления проблемы до реализации педагогического (образовательного) проекта, его оценки и рефлексии, т.е. все фазы, стадии и этапы образователь- ного проекта.

 

В заключение автор с сожалением должен констатировать, что описанный выше в обобщенном виде опыт проектирова- ния и реализации систем, накопленный в разных странах и в разных областях деятельности, в педагогике, в образовании используется редко, а подчас и вовсе не используется. В по-давляющем большинстве случаев так называемые «целевые комплексные программы» как на федеральном уровне — и правительственном, и ведомственном, — так и на региональ- ном и муниципальном уровнях представляют собой деклара- цию общих целей, подкрепленную традиционным баналь- ным «планом мероприятий», в котором назначены сроки и не связанные между собой ответственные ведомства, организа- ции и т.п. Планы мероприятий выполняются по пунктам по-рознь. И в результате по окончании работ для все остаются в не-доумении: а что же дала реализация такой программы?! Все «ушло в песок».

Последний раздел данной главы будет посвящен особен-ностям проектирования и реализации педагогических (об-разовательных) систем коллективом образовательного уч-реждения.

 

§ 3.4. Управление проектами

в образовательном учреждении

 

 

Учитывая, что на уровне целого учебного заведения со-здание и реализация педагогических (образовательных) проектов чаще всего требует определенного научного обеспечения, а по традиции, любые инновации в сфере об-разования принято называть «экспериментом», в данном раз-деле мы зачастую понятия «проект» и «научно-экспери-ментальная работа» будем в определенном смысле упот-реблять как синонимы.

Для создания и реализации проектов в коллективе об-разовательного учреждения, естественно, необходим ру-ководитель проекта. Чаще всего в школах, гимназиях, кол-леджах, лицеях, училищах, приступивших к научно-экс-периментальной работе, вводится должность заместителя директора по научной работе или заместителя директора по научно-методической работе. Причем на эту должность нередко специально принимаются кандидаты, доктора на- ук. Кроме того, таким организатором может быть и мето- дист учебного заведения, и сам директор, или опытный пе-дагог. В любом случае, при организации научно-экспери-ментальной работы в учебном заведении необходимо исходить из известного принципа «первого лица»: какие- либо существенные результаты в создании и реализации проектов, так же как и в любом новом деле, могут быть получены только в том случае, если первый руководи- тель — директор — проявляет собственную твердую заин-тересованность в этой работе. В любом другом случае лю- бые попытки организации научно-экспериментальной ра- боты могут быть успешными лишь на уровне отдельных педагогических работников, но не на уровне коллектива всего учебного заведения.

Перед руководителем проекта в учебном заведении сто-ит ряд сложных задач:

1. Прежде всего, он должен сам освоить методологию. Поэтому лучше, если таким организатором является кан- дидат или доктор наук, для которого эта область уже изве-стна. Если же руководителем является педагог-практик и если он рассчитывает этой работой заниматься долго и всерьез, то крайне желательно, чтобы он лично приступил к проведе-нию диссертационного исследования и через 2—4 года стал кандидатом наук.

2. Далее, организатор должен обучить методологии тех педагогических работников учебного заведения, которые будут привлечены к проекту, а также работников сторон- них организаций, с которыми данное образовательное уч-реждение будет сотрудничать при разработке и реализации проекта. В том числе, и что самое главное, постоянно и ненавязчиво обучать директора и других руководителей учебного заведения «методологическим премудростям». Если руководитель проекта пока этого сделать не в состо-янии, то целесообразно для этих целей привлечь квалифи-цированного ученого из какой-либо научной организации.

3. На добровольных началах сформировать коллектив участников проекта из числа педагогических работников школы, гимназии, училища, лицея, колледжа, практических работников других организаций, вовлекаемых в проект, а также квалифицированных научных работ ников ВУЗов, НИИ для усиления научного потенциала формируемого кол-лектива.

4. Спланировать весь комплекс работ по проекту, необ-ходимых для данного учебного заведения на данном этапе, организовать и помочь спланировать индивидуальные ра- боты каждого участника проекта, обеспечить контроль вы-полнения планов. Обобщить полученные результаты.

5. Спланировать и организовать внедрение полученных результатов в деятельность учебного заведения.

Нередко, встречаясь с работниками образовательных уч-реждений, автору приходится слышать такие высказывания: «Мы хотим заниматься экспериментами». Но заниматься «экс-периментами» вообще — бессмысленно и бесполезно. Прежде всего организатор научно-экспериментальной работы должен задаться вопросом: «А что ждет руководство и коллектив учеб-ного заведения от создания и реализации проекта?»

Только четко ответив себе на этот главный вопрос, ка-кова цель проекта (проектов) в данном образовательном учреждении, руководитель сможет начать эффективно действовать. При этом возможны два пути:

1. Взять готовый имеющийся материал — по научным публикациям, по методическим рекомендациям, по мате-риалам имеющегося передового педагогического опыта, адаптировать его и внедрять в свое учебное заведение.

2. Добыть новые результаты, в том числе новые научные знания, самим. Мы, в основном, будем рассматривать этот второй путь, поскольку методика внедрения достижений педагогической науки и передового педагогического опыта описана во многих публикациях.

Следующий вопрос, на который должен четко ответить руководитель: «В каких масштабах предполагается создать и реализовать проект?» Здесь может быть выделено три типа стратегии (по М.М. Поташнику).

1. Стратегия локальных изменений. В данном случае подразумевается лишь ввести отдельные инновации, по-высить эффективность отдельных участков деятельности учебного заведения. Например: применение деловых игр в преподавании какого-либо предмета.

2. Стратегия модульных изменений. Предполагает Ра-зработку и внедрение определенных комплексов нововве-дений, возможно, не связанных или мало связанных между собой. Например, введение нового предмета или новой специальности, повышение качества преподавания от-дельных предметов, комплексное методическое обеспече- ние отдельных предметов и т.д.

3. Стратегия системных изменений — полная реконст-рукция образовательного учреждения, требующая пере-смотра всей его деятельности и требующая взаимосвязи всех участников проекта. Например, преобразование шко- лы в гимназию, профессионального училища в техниче- ский лицей, техникума в колледж и т.д.

В первом случае — стратегии локальных изменений — руководитель проекта должен будет работать лишь с от-дельными педагогическими работниками, а общий план на-учно-экспериментальной работы в учебном заведении бу- дет состоять из отдельных сравнительно разрозненных проектов. Во втором случае — стратегии модульных изме-нений — организатор научно-экспериментальной работы должен создавать сравнительно небольшие коллективы и осуществлять общее руководство их деятельностью. При этом план научно-экспериментальной работы учебного за-ведения будет состоять из отдельных проектов по каждому направлению решаемых проблем.

В третьем случае — стратегии системных изменений — в создание и реализацию проектов должна быть включена значительная, если не большая часть педагогического кол-лектива, а план научно-экспериментальной работы дол- жен будет представлять собой единое целое — единый про-ект. Каждая тема, включенная в этот план, должна быть направлена на решение вполне определенной задачи таким образом, что вся совокупность тем и, соответственно, пол-ученных по ним результатов позволит достаточно полно ответить на поставленную проблему. Например, как пре-образовать профессиональное училище в профессиональный лицей.

Исходя из сказанного, руководитель проекта должен до-статочно серьезно подойти к оценке своих сил и возможно-стей, а также к конкретным условиям деятельности учебного заведения, возможностям педагогического коллектива, уровня квалификации педагогических работников и т.д., чтобы не допустить дальнейшего срыва и развала проектов. Ведь, если слабо подготовленный педагогический коллектив учебного заведения, к тому же не захваченный и не объеди-ненный общей идеей преобразования, возьмется за страте- гию системных изменений, то в подавляющем большинстве случаев дело закончится неудачей, а вред, нанесенный раз-очарованиями, будет еще больше, чем не браться бы за об-разовательные проекты вообще. Поэтому в таких случаях лучше приниматься за проведение отдельных локальных проектов, проводимых наиболее подготовленными педаго-гами с тем, чтобы в дальнейшем терпеливо подтягивать к ним остальных, в первую очередь заботясь о повышении уровня их предметной, педагогической, психологической и методологической подготовки.

Таким образом, определив тип стратегии, руководитель научно-экспериментальной работы задается определении- ем проектов. Такими проектами в случае стратегии систем-ных изменений могут быть, допустим, «преобразование школы в гимназию», «профессиональное учебное заведе ние как многопрофильный многоуровневый региональный центр непрерывного образования» и т.д.

Определив тип стратегии планируемых изменений, ор-ганизатор научно-экспериментальной работы задается вопросом: как сформулировать общую, единую тему на- учно-экспериментальной работы — темы проекта (в слу- чае выбора стратегии системных изменений) или же как сформулировать общую тему проекта каждому модулю в случае модульных изменений, или же как сформулировать тему каждого проекта в случае локальных изменений. В определении общих, единых тем проекта для всего учеб- ного заведения или тем отдельных модулей есть значитель-ная психологическая сложность. Дело в том, что работа над единым проектом позволяет, с одной стороны, сплотить пе-дагогический коллектив и получить тем самым значитель-ные, весомые результаты.