Музыкальное воспитание в капиталистических странах

(АНГЛИИ, США)

Музыкальное воспитание в капиталистических странах, как и везде, не является областью, обособленной от общих задач школы, оно обусловлено основными положениями о сущности культуры, просвещения, искусства. Музыкальное воспитание в этих странах составляет часть общей системы просвещения, несущей на себе печать капиталистических условий, классовых противоречий. По­этому, анализируя высказывания представителей стран капитализ­ма, в любой области всегда приходится соотносить теоретические положения с их практическим претворением. Кроме того, необхо­димо иметь в виду, что одинаковые с нашими термины «всесторон­нее воспитание», «эстетический идеал» и другие в понимании бур­жуазных деятелей имеют совсем иной смысл: их содержание опре­деляется исходными методологическими позициями, мировоззре­нием авторов. Вот так понимает, например, термин «духовные цен­ности» профессор Е. Е. Харпер: «Духовные ценности осно­вываются и коренятся в вере человека в божественный разум, который является созидающей, ответственной и господствующей силой во вселенной». Музыка, по его мнению, является одним из проявлений «божественной силы, и поэтому в воспитании важна такая музыка, как духовные оратории Баха, Генделя, Гайдна, реквиемы и мессы Брамса, Верди, Франка, приводящие к «духов­ному объединению» самых различных людей (национальностей, классовой принадлежности). Музыка — выше классов. Воспринимая

произведение искусства, следует «отдаваться» ему, «вливаться» в него, так как восприятие — это якобы не познание и даже не со­зерцание, а «форма самого бытия».

Буржуазные философы, а за ними и педагоги утверждают, что художественное произведение вовсе не отражает реальный мир, а служит для самовыражения создателя, поэтому и восприятие произведения искусства ничего не может дать для понимания ре­ального мира, не может обогатить человека радостью познания. Суть — в наслаждении от возникновения «чисто психологических» образов, которые зависят лишь от самого воспринимающего и ни­как не связаны с действительностью. Утверждение буржуазных искусствоведов о «независимости» искусства от реальной жизни совершенно закономерно приводит к тому, что они отказывают искусству в познавательной ценности, в его значении для форми­рования интересов и стремлений людей.

А. Г. Егоров в книге «О реакционной сущности современной буржуазной эстетики», подробно рассматривая те или иные «ню­ансы» во взглядах буржуазных теоретиков на сущность искусства, его роль в общественной жизни, делает следующий вывод: «Разу­меется, было бы заблуждением полагать, что в буржуазной эсте­тике нет ничего, кроме «классового субъективизма». Ее предста­вители иной раз приводят ценные материалы, оперируют интерес­ными фактами и наблюдениями там, где это не затрагивает интересов классов. Таковы, например, многие вопросы архитекто­ники, языка художественных произведений и т. п. Но теоретичес­ким обобщениям этих философов, искусствоведов и литературо­ведов, их методологии, их гносеологии верить нельзя. Теории, которые они проповедуют, обращены не вперед, а назад. Они тормозят развитие передового искусства, мешают приобщению к нему широких народных масс»^[24].

Знакомство с зарубежными материалами в области музыкаль­ного воспитания позволяет сделать аналогичный вывод. Многие высказывания педагогов-музыкантов тоже содержат интересные факты, наблюдения, но либо они представляют прогрессивное на­чало, борющееся с официальным направлением, либо это лишь внешне красивые слова, прикрывающие реакционную сущность. Следует заметить, что основные педагогические направления в капиталистических странах в значительной мере едины. Многие теоретические положения имеют одни и те же источники, в первую очередь взгляды Джона Дьюи и Зигмунда Фрейда^[25]. Так при опре­делении целей, задач, содержания музыкального воспитания подрастающего поколения, которые неразрывно связаны с обще­педагогическими проблемами, с общепедагогической теорией, ска­зываются идеи Дьюи о ведущем значении личного опыта ребенка, его практической деятельности. Исходя из положения Дьюи о том, что воспитание и обучение должны строиться на личном опыте детей, главной задачей объявляется не организованное, целена­правленное руководство детьми, обучение их конкретным навыкам и знаниям, а «реконструкция», «реорганизация» опыта, уже име­ющегося у них. Некоторые мысли Дьюи, — например, о выявлении творческих способностей детей, о необходимости поддерживать их стремления все «исследовать» самим, — интересны и на первый взгляд прогрессивны. Однако при более глубоком изучении вы­двигаемых им положений и особенно при рассмотрении их в прак­тическом применении, в частности в музыкальном воспитании, первое благоприятное впечатление меняется коренным образом. Выявление творческих способностей оказывается нужным для того, чтобы, отделив детей «способных» от «неспособных» (без учета домашней подготовки), строить всю систему образования в соответствии с этими данными: предоставлять первым максимум возможного и ограничивать вторых лишь самым необходимым минимумом знаний и навыков. Педагогические принципы Дьюи характерны тем, что фактически утверждают разделение образо­вания по классовой принадлежности учащихся.

Субъективный идеализм 3. Фрейда, сказывающийся в отри­цании ведущей роли социальной среды в деятельности людей, выдвигающий в качестве основного двигателя жизни человека и общества «внутренние психические процессы», которые якобы обусловливают, определяют саму «реальность», особенно ярко проявляется в теории способностей, в определении сущности и задач искусства в педагогическом процессе. В сочетании с идеями Дьюи идеи Фрейда составляют ту психолого-педагогическую осно­ву, на которой строится теория, доказывающая необходимость при­способления детей к среде, подготовки их к жизни в этой среде, но не к ее переустройству. Под лозунгом «свободы ребенку», свободы его «самовыражения» практически сказывается классовость вос­питания. Утверждая, что ребенку «вредно» систематическое обуче­ние под руководством педагога, настаивая на свободе самовыра­жения, последователи Дьюи и Фрейда действуют против интере­сов детей трудящихся. Имея чрезвычайно скудные возможности в семье для накопления личного художественного опыта, необходи­мого для самовыражения в области искусства, эти учащиеся и в школе не получают достаточного материала для развития худо­жественных способностей- Это положение закрепляется и соответ­ствующей системой учебных заведений, различающихся между собой и по содержанию обучения, его качеству, направленности, и, главное, по стоимости обучения.

Та картина, какая имела место в народном просвещении доре­волюционной России (с ее учебными заведениями для привилеги­рованных слоев населения и для народа), типична и для совре­менного буржуазного общества.

Музыкальное воспитание в Англии

Организация учебного процесса в английской общеобразова­тельной школе, как и в ряде других капиталистических стран (прежде всего, в США), характеризуется отсутствием единых учебных планов и программ. Директора школ или заведующие от­делениями обычно сами определяют объем знаний и навыков по каждому предмету учебного плана для каждого года обучения. На этой основе учитель сам разрабатывает учебную программу по предмету, который он преподает. Учебный план, составляемый директором с учетом местных условий, действует в течение одного года, т. е. не является стабильным. Все учебные планы фактически «примерные». В школах разного типа в таких «примерных» пла­нах музыка занимает разное место, т- е. ей отводится различное количество времени, нередко она вообще не вычленяется в отдель­ный предмет и может быть предусмотрена (а может быть и не предусмотрена) в количестве времени, отводимом учебным планом на «искусство». Но и само «искусство» во многих планах не име­ет прочного места; указывается, например: «искусство или рабо­та в мастерских», «искусство или биология», «история или ис­кусство». Нередко при этом имеется приписка: «для слабых уча­щихся», т. е. для тех кто не проявил данных для «серьезных» за­нятий.

Естественно, что разное «официальное» положение музыки в учебных планах сказывается и на результатах музыкального вос­питания. Кроме того, результаты музыкального воспитания зави­сят от того, как понимает учитель цель своих занятий, как опреде­ляет их содержание. Содержание и методика музыкального воспитания в общеобразовательной школе интересует широкие круги музыкальной общественности, в том числе и профессиона­лов-композиторов не только Англии, но и других стран, В англий­скую школу пришли композиторы с целью разработать новое нап­равление музыкального воспитания детей, суть которого в следую­щем. По их мнению, «нелепо навязывать детям сразу необычайно сложные произведения, созданные в русле западной музыкальной традиции (имеется ввиду классическая музыка XVIII—XX веков.— О. А.), хотя бы они и привлекались в облегченном виде. Новое направление признает, во-первых, что ребенок должен в своем развитии вновь открыть для себя весь ход исторического разви­тия музыки вплоть до достигнутого им уровня на данном этапе. И во-вторых, что музыкальный язык поп-музыки, джаза, танце­вальной музыки не должен слепо отвергаться, как нечто вульгар­ное или не имеющее отношения к «искусству музыки», хотя бы потому, что непосредственный интерес ребенка к какой бы то ни было музыке — достояние слишком ценное, чтобы пренебрегать им или его подавлять». Как видим, позиция вовсе не новая, и к тому же довольно путано изложенная. Конечно, «навязывать» де­тям «сразу необычайно сложные произведения» не следует, Но, во-первых, если они даются «в облегченном виде», то, сдедова- тельно, перестают быть «необычайно сложными». А во-вторых, что значит «навязывать»? А если сказать «знакомить»? Да еще в форме, интересной для детей? И как же миновать наследие XVIII и XIX веков, если дети должны «открыть для себя весь ход исто­рического развития музыки»? Явно у автора концы с концами не сходятся. Также и по отношению к музыке «рока», джаза и т. п. Опять же абсолютно отвергать (как и принимать!) что-либо педа* гог не должен. Вся суть в том, что понимается под пренебрежени­ем к интересам ребенка, их подавлением. Если музыкальные инте­ресы детей в силу тех или иных причин сводятся к музыке по­шлой, антихудожественной и педагог, расширяя их кругозор, приобщает к музыке высоких чувств и мыслей, то это вовсе ие оз­начает подавление личности ребенка. Уже давно известно, к чему всегда приходят «ревнители детской свободы» в буржуазной пе­дагогике. Оставлять ребенка на уровне его личного опыта, интере­сов (позиция Дьюи)—значит ничему не обучать его, не разви­вать, не воспитывать.

Патрик Карниги в своей статье «Композитор в школе» приво­дит мнение профессора теории музыки в Йорке Уилфреда Мел- лерса о том, что интерес к музыке у подростков можно вызвать, идя от их увлечения «битлзами», и через таких представителей джаза, как Дюк Эллингтон, Чарли Паркер и Телониус Монк, перейти к «серьезной» музыке.

Думается, что позиция автора вполне ясна: давайте детям поп-, рок- и прочую музыку, они потом перейдут к Бартоку, Стравин­скому, затем «несомненно» — к Бетховену и Моцарту, а если не перейдут, «ничего страшного не случится». Видимо, суть в этом. Критикуя старую программу, автор высказывает и ценные мысли об опасности «препарирования» классики в целях ее «доступно­сти» школьникам, но делает из этого, с нашей точки зрения, не­верный вывод: «Классический репертуар находится по большей части за пределами эмоционального восприятия большинства де­тей (что скорее связано со зрелостью переживаний, нежели с их интенсивностью), и это привело к тому, что детей держали на строгой диете, предлагая им лишь духовную «похлебку». Выяс­нилось, однако, что, когда речь идет об интенсивности, эмоцио­нальный голод ребенка фактически неутолим».

Проблема приобщения детей к классической и современной музыке волнует многих педагогов разных стран, в том числе и английских. Так, например, Д. Гамильтон в докладе на IX кон­ференции ИСМЕ высказывал мысль, что к современной музыке (Б. Бартока, Лютославского, С. С. Прокофьева и др.) следует при­общать с самого начала обучения, так как иначе, привыкнув к музыке мажорно-минорной системы, они не смогут воспринимать музыку, написанную как до появления этой системы, так и после того, как пришли другие системы.

Значительным вниманием английских педагогов пользуется «электронная» музыка. В литературе приводятся примеры того, что учащиеся, в частности подростки, начинают увлекаться музы­кальными занятиями тогда, когда им предоставляется возмож­ность оперирования с магнитными записями, ускорения или уменьшения темпа, громкости звучания. Правда, неизвестно при этом, что делается с музыкой, или это такие «произведения», ко­торые не зависят от того, к а к их исполнять?

В свободном оперировании техникой на уроках музыки многие- педагоги видят путь творческого развития детей. Они считают, что на этом пути дети могут выражать свои мысли и чувства об окружающем мире и, кроме того, знакомятся с тех­нической аппаратурой, имеющей определенную значимость в современном мире. Эта позиция подкрепляется тезисом, который фактически может привести и к позитивным, и к негативным результатам, в зависимости от того, как его понимать. Так, напри­мер, С. Дж. Уиллииг, опираясь на учение известного швейцарского ученого Ж. Пиаже в области детского мышления, считает, что, для того чтобы чему-то научиться, дети должны быть активны. Момент обучения наступает тогда, когда дети сами пытаются раз­решить важнейшие проблемы. «...Дети должны сами суммировать свой опыт и никто за них этого сделать не может»¹.

Это положение, нам представляется, будет справедливым лишь при условии, что «опыт» дети получают не самостоятельно, а с помощью учителя и у них уже имеется такая подготовка, ко­торая позволит им самостоятельно сделать какой-либо вывод и т. п.

Достаточно ясное представление о состоянии музыкального воспитания в Англии дает, в частности, доклад Джека Доббса «Проблемы, вызванные отношением подростков к музыке как школьному предмету», сделанный им на IX конференции ИСМЕ. Он говорит: «Официальные документы и данные школьной адми­нистрации свидетельствуют о том, что многие английские школь­ники в возрасте от 13 до 16 лет относятся с безразличием или просто отвергают музыкальное воспитание, являющееся состав­ной частью школьной программы. Они считают, что уроки музыки не только бесполезны (что можно понять с точки зрения будущей карьеры), но скучны и бессмысленны (что настораживает боль­ше)». Далее автор разбирает причины такого отношения: 1) уча­щиеся объединены в группы без учета их музыкального развития, имеющихся музыкальных навыков; 2) отсутствие преемственности между начальной и средними ступенями образования и в то же время должного контраста; 3) музыкальный репертуар не всегда дается с учетом интересов подростков, их интеллектуального и эмоционального развития; 4) разрыв между собственным музи­цированием подростков, которое занимает большое место в их жизни, — и школьным уроком, его содержанием; 5) учитель; ка­чество его преподавания, учет им новых условий жизни, запросов школьников и т. п.

Как видим, эти же вопросы волнуют и советских педагогов. Вместе с тем нельзя не обратить внимания на такой факт, который совершенно немыслим в системе образования социалистической страны: по свидетельству докладчика, в английской средней шко­ле после двух лет обучения музыка является обязательным пред­метом только для девочек и менее способных учащихся! Отсюда понятен вывод Д. Доббса: «Вполне закономерно, что мальчики и более способные учащиеся смотрят на нее с подозрением». Раз­мышляя над путями улучшения состояния музыкального воспита­ния школьников, Доббс особое значение придает организации за­нятий и учителю, его подготовке. Он предлагает пересмотреть фор­му занятий: вместо одного общего урока создавать группы по инте­ресам, занятия в которых, может быть, будут вести разные педагоги. Следуя такому принципу, фактически будут организованы кружки, в которые войдут дети, уже проявившие какие-то определенные интересы. Однако известно, что в школе часто еще только при­ходится «пробуждать» эти интересы, формировать их, и, кроме то­го, предлагаемый Доббсом свободный переход из группы в группу мало реален, если только не заботиться о систематическом му­зыкальном развитии учащихся: ведь перешедший, например, из «оркестровой» группы в группу «народной песни» не будет знать того, что уже усвоено ее участниками.

В высказываниях многих английских педагогов часто справед­ливо говорится о значении музыки в воспитании человека. Например, Рой Слэк пишет: «Если в процессе обучения мы не будем воспитывать человека в целом, то есть его тело, мозг и душу, мы никогда не выполним своего долга по отношению к тем, кого мы учим, независимо от возраста и музыкальных способнос­тей». Ставятся вопросы о необходимости изучения влияния радио и телевидения на психику детей в целом, и в частности на их му­зыкальное развитие; о роли семьи и ее связи со школой, т. е. воп­росы, продиктованные современной жизнью.

В отношении собственно методики музыкального воспитания так же можно сказать, что в ней нет единства: есть попытки мо­дернизации системы ознакомления детей с музыкальной грамотой, введение различных наглядных пособий и вместе с тем традицион­ные приемы, идущие от системы «тоника — соль-фа», разработан­ной еще Дж. Кёрвеном (1816—1880) и Сарой Анн Гловер (1785— 1867), известной сейчас как «релятивная система».

При разучивании песни, например, предлагается сначала рас­сказать о ее содержании, затем выучить наизусть (декламировать, пропевать мелодию, инсценировать, иллюстрировать рисунками). Не рекомендуется долговременное механическое повторение одной песни за другой. Более целесообразным считается после новой пес­ни повторять уже знакомую или почти выученную-

Характерным для английской школы является религиозное вос­питание. Посещение церкви во многих школах является совершен­но обязательным. Отсюда и в музыкальном воспитании церковная музыка занимает видное место.

14 Заказ № 4164

Люеи Вельч пишет по этому поводу: «В средних школах следу­ет использовать время, когда все учащиеся объединяются для бо­гослужения, так как очень важно, чтобы чтение евангелия, молитвы и гимны воздействовали одновременно. Гимны должны быть разу­чены и слова объяснены в каждом отдельном классе (во время урока пения), а объединение для пения всей школой может проис­ходить утром, раз в неделю, или после общего сбора, или в тече­ние нескольких минут перед ежедневной утренней молитвой. Дети будут думать о том, что они поют, и будут считать это время, посвященное молитве и богослужению, подготовкой к дневному труду. Атмосфера религиозного подъема, которую можно создать, имеет чрезвычайно большую ценность. Если добавляется специаль­ное время для пения после пения религиозного, то это могут быть национальные, народные песни». В этой же статье автором выска­зана мысль, постоянно встречающаяся и в других материалах (а главное, в официальном положении музыки в школе), что уровень музыкальной работы весьма различен в разных школах и в боль­шой мере зависит от отношения к ней дирекции и других членов педагогического коллектива.

Музыкальное воспитание в США

Как уже отмечалось, в США, как и в Англии, не существует обязательных, единых для всех школ всех штатов учебных планов и программ. Не существует в США и министерства просвещения: управление образованием децентрализовано. В каждом из 50 шта­тов имеется своя система руководства. Помимо «общественных» Школ, в США существуют учебные заведения, финансируемые и управляемые частными организациями. Частные школы могут быть религиозными или светскими, обычными или эксперимен­тальными. Существуют в Штатах и разные типы учебных заведе­ний высшего образования: младшие (двухлетние) колледжи, четы­рехлетние колледжи, университеты, профессиональные институты. Они также могут быть разными: штатными, городскими, частными (светскими и религиозными). Но и один тип школы может иметь совершенно разное содержание обучения. «Всякая попытка подроб­но описать американскую начальную школу легко может разрас­тись в обширный труд — настолько многогранна деятельность учебных заведений этого вида. Начальная школа — это обучение и воспитание, музыка и рисование, приобретение умений и навыков и организация культурных мероприятий. Ассоциация родителей и преподавателей и бригады по охране переходящих улицу школь­ников... Из-за децентрализованного характера американского образования полной договоренности о целях и методах начального обучения нет и не может быть»¹.

Обычно ведомства просвещения дают лишь рекомендации ет- носительно распределения учебного времени между предметами но годам обучения. При этом дается либо процентное соотношении учебного времени, либо примерное количество часов (минут), от­водимых в неделю на изучаемый предмет-

Следует заметить, что начиная с X класса в США практикуется система выборных предметов; обязательными являются англий­ский язык, социальные науки, математика, естествознание, физ­культура. Все остальные предметы являются «элективными». Шко­лы предлагают на выбор до 160 предметов. Естественно, что музы­ка как школьный предмет является «случайной», неопределенной по объему, содержанию работы. Вместе с тем в различных педаго­гических работах (книгах, журналах, статьях) о музыкальном вос­питании нередко говорится как о важном звене в развитии лич­ности, средстве выражения чувств, средстве коммуникации. В жур­нале «Америка» (1969, май, № 151), специально посвященном вопросам народного образования в США, отмечается необходи­мость его совершенствования в целом (об изменениях учебных планов, программ, технического оснащения и др.), в том числе и в плане важности развития индивидуальных способностей, творчес­ких качеств учащихся.

В материалах, посвященных специально вопросам школьного музыкального воспитания, также часто идет речь об его усовер­шенствовании, предлагаются различные пути, однако постоянна мысль о том, что, поскольку школы США не находятся под государ­ственным контролем, ожидать определенных сдвигов, достижения единства в программах, методических установках — не прихо­дится.

Определенную работу в этом направлении проводит специаль­ная организация — «Национальная конференция преподавателей музыки» (MENC), имеющая отделения в разных штатах. В «Руко­водстве» для наблюдателей штатов в области музыки, разработан­ном MENC, сформулированы основные цели музыки в школе:

«Свод прав ребенка в области музыки:

1. Каждый ребенок имеет право на полное и свободное прояв­ление и развитие его способностей в области музыки...

2. Ребенок вправе получить возможность воспринимать музы­ку вместе с другими людьми, что должно усиливать чувство удо­вольствия от нее, заставляет выше ценить чувства и настроения других людей.

3. Ребенок вправе получить возможность творить музыку, поль­зуясь советами и помощью при обучении пению, игре хотя бы на одном инструменте, отдельно и в коллективе, и в таком объеме, который позволяют его возможности и интересы к творчеству.

4- Ребенок вправе получить возможность расти как ценитель и знаток музыки, как музыкант, пользуясь советами, аналогичны­ми советам, предоставляемым по другим предметам общеобразо­вательной программы.

5. Ребенок вправе получить возможность развивать свои интере­сы и способности в области музыки максимально, с тем чтобы использовать свой талант для духовного обогащения себя и об­щества.

6. Ребенок вправе получить образование, которое настолько сформирует и разовьет его любовь к музыке, разовьет его твор­ческие способности, что бы он мог способствовать развитию об­щества».

В третьей главе названного «Руководства» дается краткая ис­тория школьного музыкального образования:

«Музыка впервые была введена в образовательную программу общественной школы в Бостоне в 1838 г. в результате упорной борьбы Лоуэлла Мэйсона. Это нововведение распространилось не­медленно. До начала нашего века музыку преподавали только в больших городах и столицах. В следующие 20 лет интерес населе­ния к музыке стремительно возрастал и захватил маленькие го­родки и промышленные районы. В настоящее время число учите­лей музыки в Соединенных Штатах приблизительно составляет 60 тысяч... Высшие чиновники по образованию в 23 штатах ввели одну или более штатных единиц, деятельность которых непосред­ственно связана с программой музыкального образования в этих штатах».

В книге «Руководство» сказано: «Принятие музыкального обу­чения как составной части общего образования штата в Соединен­ных Штатах было осуществлено сравнительно недавно. Еще не пришло время четкого понимания важности вклада, который музыка может внести в общеобразовательный процесс. Так же и роль системы музыкального воспитания еще не является до конца осознанной. Тем не менее программы музыкального образования в штатах должны включать такие виды, содержание которых будет способствовать усилению влияния и роли музыки в школе».

О состоянии и перспективах музыкального воспитания в США много интересного было высказано в докладах на IX конференции ИСМЕ. В этом плане, пожалуй, наиболее интересен доклад Ро­берта Вернера «Современный музыкальный проект в Соединенных Штатах — его программы и значение». В нем автор рассказывает о создании «Проекта» (в 1959 году, благодаря специальному «фон­ду Форда»), целью которого явилось совершенствование системы музыкального воспитания. Деятельное участие по выполнению «Проекта» приняли композиторы, которые в течение определен­ного времени (1—2 года) работали в одной из 77 школ. В резуль­тате выявленных достоинств и недостатков были созданы курсы для повышения квалификации учителей музыки. На этих курсах апробировались разные экспериментальные программы для на­чальных и средних школ. В 1965 году «Проект» организовал семи­нар по проблемам всестороннего музыкального мастерства с y4a^JJ стием выдающихся преподавателей музыкальных дисциплин. На семинаре рассматривались вопросы творчества, восприятия му­зыки, ее исполнения, музыкальной грамоты (чтение нот).

Сформулированные цели музыкального воспитания в значи­тельной мере совпадают с их определением в советской музыкаль­ной педагогике: единство обучения, воспитания и развития, важ­ность комплексного подхода в построении урока и т. д. Совпадают и некоторые рекомендуемые методы занятий, в частности исполь­зование наглядности, связь музыки с движением, игровые элемен­ты (например, дети то становятся «нотным станом», то «музыкаль­ным инструментом», то «отдельной линейкой», «длительностью» и т. п.). В соответствии со стремлением активизировать музыкально- воспитательный процесс рекомендуется использование на уроке музыкальных инструментов, выбор самими учащимися грамплас­тинок для слушания, применение технических средств.

Разные точки зрения существуют в отношении репертуара: ну­жно ли давать классику и когда? Какую современную музыку целесообразно ввести в школу и когда, на каких ступенях обра­зования? Некоторые педагоги считают, что для того, чтобы школь­никам были интересны уроки, в них необходимо включать все формы современной популярной музыки. «Новому поколению — новая музыка», — провозглашают они; современный школьник, считают они, хочет «новых звуковых ощущений и разнообразных музыкальных стилей», ему «требуется возбуждающее звучание». В этих высказываниях имеет место определенное внимание к ин­тересам школьников, что может быть оценено положительно. Од­нако следует помнить, что любое положение (тенденция, направ­ление) только тогда может быть правильно оценено, когда ясна цель, достижению которой оно способствует, когда точно определе­но, чем обогатит учащихся его реализация, в каком направлении будут воспитываться духовные запросы, качества личности.

Вопрос о содержании музыкального воспитания в настоящее время вышел далеко за пределы решения того, на каком мате­риале, например, следует осуществлять развитие детского голоса и слуха, давать представления о выразительном значении элемен­тов музыкального языка. Проблема музыкального воспитания в школе переросла в сложное явление, вызванное социальными ус­ловиями, характером развития культуры, искусства, технических средств массовой информации.

ЛИТЕРАТУРА

Абдуллин Э. Б. О начальном этапе музыкального обучения в общеобразовательных школах Японии. — В кн.: Музыкальное воспитание в школе. Вып. 9. М., 1974.

Алиев Ю. Б. Что мы увидели в Англии. — В кн.: Музыкаль­ное воспитание в школе. Вып. 12. М., 1977.

Апраксина О. А. Музыкальное воспитание в Англии и США. — В кн.: Музыкальное воспитание в школе. Вып. 7. М., 1971.

Белобородова В. К. Музыкальное воспитание в школах Чехословакии.— В кн. Музыкальное воспитание в школе. Вып. 3. М., 1964.

Белобородова В. К. О музыкальном воспитании в школах ГДР. — В кн.: Музыкальное воспитание в школе. Вып. 4. М., 1965.

В ей с П. Д. О второй музыкально-педагогической конферен­ции в Венгрии.— В кн.: Музыкальное воспитание в школе. Вып. 8. М., 1972.

Гембицкая Е. Я. Первая национальная всеболгарская кон­ференция по музыкальному воспитанию. — В кн.: Музыкальное воспитание в школе. Вып. 3. М., 1964.

Го рюнов а Л. В. Обзор журнала «Музыка в школе» (ГДР) за 1972 г. — В кн.: Музыкальное воспитание в школе. Вып. 9. М., 1974.

Ко л ев Ц. Обучение пению в средних политехнических школах Народной Республики Болгарии. — В кн.: Музыкальное воспита­ние в школе. Вып. 2. М., 1963.

Музыкальное воспитание в современном мире. Материалы IX конференции ИСМЕ. М., 1973.

Музыкальное воспитание в странах социализма. Л., 1975.

Найнис К. О системе детского музыкального воспитания Пьера ван Хауве (г. Делфт, Голландия). — В кн.: Музыкальное воспитание в школе. Вып. 11. М., 1976.

Ригина Г. С. О журнале «Музыка в школе» (ГДР). — В кн.: Музыкальное воспитание в школе. Вып. 3. М., 1964.

Румер М. А. Международное общество по музыкальному воспитанию.— В кн.: Музыкальное воспитание в школе. Вып. 2. М., 1963.

Система детского музыкального воспитания Карла Орфа /Под ред. Л. А. Баренбойма. Л., 1970.

j

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Ознакомление с историей и современным состоянием музыкаль­ного воспитания в разных странах говорит о том, сколь сложен этот вопрос. В зависимости от общественного развития, развития науки, культуры, искусства предъявляются требования к подрас­тающему поколению, а следовательно, к тем учебным заведениям, которые осуществляют его общую подготовку, и прежде всего к школе. Известно, что школа играет важнейшую роль и в области повышения музыкальной культуры народа. Самые высокие дости­жения на ниве профессионального музыкального образования бу­дут мало эффективны, если окажутся чуждыми широким народ-: яым массам, окажутся без аудитории слушателей, любителей му­зыки.. Поэтому вопросы музыкального воспитания привлекают внимание общественных деятелей, философов, педагогов, психо­логов, композиторов, музыковедов и многих других.

В настоящее время для совершенствования музыкальной ра­боты в школе ведутся специальные исследования, проводятся раз­личные эксперименты. Одни из них имеют обобщающий, теорети­ческий характер, другие посвящены изучению какого-либо более узкого, частного вопроса, но существенно важного для практики.

Тут следует отметить, что, вычленяя ту или иную грань музы­кального развития детей, исследователи подчеркивают, что по­скольку в музыке мелодия, гармония, ритм и другие элементы вы­разительности существуют не изолированно, а взаимосвязаны, то и отдельное рассмотрение каждой из сторон общей музыкальности в значительной мере условно. Понимание же учителем всей систе­мы воздействия музыкально-выразительных средств на формиро­вание музыкальных способностей ребенка позволяет ему более качественно вести обучение. Зная, например, оптимальные методы укрепления музыкальной памяти, учитель не будет опираться только на многократное повторение учебного материала, а будет учитывать умения школьника сопоставлять, сравнивать, делать определенные обобщения. Конечно, каждый педагог понимает, что не могут быть одинаковыми приемы и методы работы с дошколь­ником, младшим школьником, подростком, юношей. Но в чем

должны заключаться эти приемы и методы, как они будут направ­лять разные виды деятельности детей на занятиях, может ответить только педагог-исследователь, специально изучающий закономер­ности каждого важного явления, звена в едином музыкально-вос­питательном процессе.

Важнейшее достижение советской музыкальной педагогики со­стоит в том, что музыкальное развитие ребенка представлено в настоящее время как целостная возрастная система. Вся практи­ка музыкального воспитания доказывает, что уже на первом году жизни ребенок не только реагирует на музыку, но при определен­ных условиях даже подстраивается голосом (во время так назы­ваемого гуления) к высоте звучащего тона. То есть музыкальные задатки могут проявиться очень рано и в благоприятной обстанов­ке интенсивно развиваться в музыкальные способности. Такой благоприятной обстановкой должна стать прежде всего окружаю­щая ребенка среда: негромкое звучание гармоничной музыки (ра­дио, грамзапись), напевание спокойных песенных мелодий (их образец — колыбельные песни). Громкие, особенно диссонирующие созвучия, бытовой шум, резкая, крикливая речь и т. п. — отрица­тельно влияют на слуховой орган, он как бы грубеет, становится менее восприимчивым.

Большое внимание педагогами-исследователями уделено изуче­нию динамики развития музыкальных способностей: музыкального слуха и певческого голоса, ритмического чувства, отзывчивости ребенка на музыку при ее восприятии и собственном исполнении. Памятуя положение советской психологии, что «способности раз­виваются в соответствующей деятельности» программы детских садов и общеобразовательной школы составлены таким образом, что дети включаются в различные виды деятельности: они слу­шают музыку, поют, двигаются под музыку, играют на музыкаль­ных инструментах, импровизируют. Систематическая работа спо­собствует постепенному накоплению ими музыкального опыта, ' развитию соответствующих способностей.

Если на первом году жизни, слыша веселую плясовую или спо­койную колыбельную мелодию, ребенок еще неосознанно, импуль­сивно, но по-разному реагирует на них (плавно покачиваясь или подпрыгивая всем телом), тр в 3—4 года он уже способен разли­чать контрастную по характеру музыку, узнать знакомую песню, пьесу (например: пляску, марш, песню). Постепенно, на основе полученных впечатлений от восприятия музыки и ее исполнения, детям 6—7 лет становятся доступными некоторые понятия. Под руководством музыкального воспитателя они приходят к понима­нию выразительности таких элементов музыкальной речи, как темп, динамика, регистр.

Естественно, что успешное музыкальное развитие возможно при продуманной системе работы, при применении наиболее эф­фективных методов. Особое внимание уделяется подбору репер­туара, который должен быть интересным для детей определенного возраста, доступным не только по своему содержанию, но и по объему; преподнесение каждого произведения должно быть таким, чтобы в результате оно хорошо запомнилось, вызывало у детей желание послушать его снова и попробовать исполнить.