Методика музыкального воспитания в VII классе

Уроки музыки в VII классе несколько отличаются от уроков в V и VI классах, во-первых, потому, что в настоящее время по школьному учебному плану ими завершается организо­ванное музыкальное воспитание всех учащихся, и, во-вторых, вследствие некоторых возрастных особенностей уча­щихся.

То, что регулярные уроки музыки заканчиваются, ставит пе­ред учителем двойную задачу: с одной стороны, подвести итог, показать самим учащимся, что же они узнали о музыке, что она им дала, чем обогатила их чувства и мысли, чему они научились как слушатели и исполнители музыки; с другой стороны, очень важно, чтобы VII класс воспринимался учащимися как преддве­рие самостоятельного общения с музыкой, обязатель­ного продолжения музыкального самообразования, участия в раз­нообразных внеклассных музыкальных мероприятия^. Чрезвычай­но важно, чтобы учитель готовил семиклассников к этому новому этапу в их музыкальной жизни в процессе освоения ими школь­ной программы.

Для решения сложной и многогранной задачи музыкального воспитания в данном классе учителю необходимо хорошо пред­ставлять, каков современный семиклассник, в чем заключаются его наиболее типичные возрастные особенности, каковы интересы, вкусы, стремления, общее и музыкальное развитие, общий и му­зыкальный опыт.

10 Заказ № 4164

Прежде всего учитель должен помнить, что это комсомоль­ский возраст, что благодаря участию в комсомольской работе учащиеся уже значительно лучше ориентируются в общественно- политической жизни, в тех событиях, которыми живет наша стра­на; они постоянно узнают о непрекращающейся борьбе социали­стической идеологии с буржуазной и уже более отчетливо пони­мают, что печать, радио, телевидение, литература, кино, театр и, конечно, музыка — являются идейным оружием, которым они должны владеть.

Некоторое своеобразие всех уроков в VII классе, в том числе и уроков музыки, объясняется и особенностями возраста учащих­ся. Они еще не взрослые, но и не те дети, с которыми имел дело учитель в предшествующих классах. В них часто борются дет­ские, подростковые и взрослые черты, причем у разных ребят эти черты соотносятся по-разному. Важно отметить и то, что и у каж­дого отдельного школьника это соотношение вовсе не стабильно, а, напротив, подвержено быстрым, часто неожиданным для учи­теля, изменениям. Вот хорошо известный по предыдущим классам ученик (спокойный или шалун, отличник или отстающий) как-то вдруг изменился. Постоянно следить за этими процессами, ко­нечно, трудно, имея дело с целым классом и располагая всего 45 минутами общения с ним. Но это весьма важно, так как иначе нельзя руководить классом как коллективом. Оказать помощь в решении данной задачи может знание некоторых типичных черт семиклассника.

Прежде всего отметим психофизиологические черты. В этом возрасте, как и в VI классе, из-за неравномерного роста разных частей организма наступает быстрая утомляемость, происходит смена состояний (от бурной деятельности — к вялости, и наобо­рот), срывы в поведении. Быстрый рост тела ставит школьника в неожиданные для него самого ситуации — откуда угловатость движений, неуклюжесть. Это все отражается и в его психике, подросток становится особенно чувствительным к своим промахам, к замечаниям {особенно, конечно, к бестактным шуткам, поддраз­ниваниям). Он стремится быть самостоятельным, личностью, которую должны замечать окружающие. Это свое стремление он осуществляет нередко самым нелепым образом, часто отрица­тельным поведением по отношению к окружающим (не только к взрослым, но и сверстникам).

Типичным для учащихся VII класса является также и то, что у них особенно интенсивно происходит мутация. Опытные педа-. гоги отмечают, что голоса школьников меняются буквально еже­дневно. Однако одновременно с появлением у многих взрослых голосов, у некоторых ребят все же еще сохраняются голоса дет­ские. Это следует иметь в виду учителю, так как нередко такие школьники, главным образом мальчики, становятся объектами разных шуток своих же одноклассников. Педагогу необходи­мо найти верный подход и к тем и к другим учащимся, создавать благоприятные условия для естественного певческого раз­
вития каждого ученика. Важным средством в практике работы является показ классу его более широких исполнительских воз­можностей, выразительности звучания общего хора, использо­вание и детских н взрослых голосов.

Пониманию семиклассниками значимости музыкальных занятий в целом или важности какого-либо частного вопроса (элемента занятий) способствует развитие их мышления, умения анализи­ровать, делать обобщения, выводы. Возникновение на уроках в.VII классе проблемных ситуаций становится ведущим методом, так как это создает благоприятные условия для высказывания учащимися своих аргументированных точек зрения в столкнове­ниях, спорах. Уважение учителя к мнению ученика—одно из важнейших условий поддержания творческой атмосферы на уроке.

Большие возможности для музыкального воспитания семи­классников открывает развитие их восприятия вообще и музыки в частности. Это объясняется тем, что к данному возрасту у школьников увеличивается объем внимания, оно все более стано­вится произвольным; кроме того, и жизненный (и музыкальный) опыт значительно обогащается, расширяется. В этом плане инте­ресно высказывание известного ученого-музыканта Е. В. Назай- кинского: «Любое музыкальное произведение воспринимается лишь на основе запаса конкретных жизненных, в том числе му­зыкальных, впечатлений, умений, привычек»^[12]. Он специально ис­следует «зависимость восприятия от знаний, представлений, на­выков, от прошлых следов памяти — жизненных впечатлений, от живого воображения»^[13]. Нельзя не учитывать и того, что восприя­тие художественного произведения предполагает не только непо­средственную эмоциональную реакцию «субъекта восприятия», но и его стремление осознать, осмыслить полученные впечатле­ния. А этому и помогает имеющийся опыт. Конечно, опыт школь­ников различен, как и особенности их психики, обусловливающие индивидуальный характер восприятия.

В VII классе вполне подготовлена почва для того, чтоб г л каждый слушатель (учащийся) мог сначала «распознавать, что поют или играют», а затем уже, «как кто поет или играет» (Б. В. Асафьев), т. е. слушатель не должен быть «пассивным со­зерцателем», а должен критически разбираться в окружающих музыкальных явлениях.

10*

Это отвечает стремлениям семиклассников быть «критически мыслящей личностью», которые учитель-музыкант может плодо­творно использовать, активизируя весь музыкально-воспитатель­ный процесс. Но чтобы самостоятельность, творческая активная мысль не превращались в беспочвенное критиканство всего и всех, учитель сам должен быть совершенно уверен в ценности того, к чему он хочет вызвать интерес, уважение, любов^ школьников. Каждый раз, сколько бы ни приходилось ему приобщать их к
какому-либо произведению, оно должно быть живо для него, ув­лекать его самого.

Как и в предшествующих классах, учителю-музыканту небес­полезно знать, какие сведения, впечатления получают его воспи­танники на других уроках. С этой целью кратко остановимся на трех учебниках, с которыми каждый семиклассник повседневно имеет дело. Это — «Родная литература» для VII класса (М., 1982); «Русский язык» для VII—VIII классов (М., 1981) и «Исто­рия СССР» для VII класса (М., 1982).

«Родная литература» включает материалы о творчестве девяти писателей: А. С. Пушкина, М. Ю. Лермонтова, Н. В. Гоголя, Н. А. Некрасова, Л. И; Толстого, М. Горького, В. В. Маяковского, А. А. Фадеева и А. Т. Твардовского. Естественно, что материалы эти весьма ограниченны, но все же могут быть использованы для перекидывания «мостиков» к урокам музыки.

Так, например, в связи с чтением прозы А. С. Пушкина («Ка­питанская дочка») дается небольшой раздел «Деталь в художе­ственном произведении», где говорится о ее значении в искусстве. Например, деталь в живописи позволяет как бы читать картину, деталь в литературном произведении позволяет видеть то, что описывается словами. Опираясь на эти сведения, учитель полу­чает большую возможность вычленения выразительной роли тех или иных деталей в музыкальном репертуаре урока. Их конкрет­ное содержание, количество зависит от задачи урока, от⁴ того, что именно хочет вычленить учитель (например, внезапная пау­за; смена темпа, динамики; появление какого-то инструмента и т. д., и т. п.).

В главе, посвященной М. Ю. Лермонтову, которого называют «певцом свободы», приведены тексты «Песни про царя Ивана Васильевича, молодого опричника и удалого купца Калашнико­ва» и поэмы «Мцыри». В связи с этими произведениями, но не­сколько шире даны высказывания о Лермонтове разных видных деятелей культуры; включены элементы анализа, характеристики образов. При ознакомлении с «Песней про купца Калашнико­ва...» говорится о связи этого произведения с устным народным творчеством. Интересен уже сам зачин «Песни»,- в котором ярко проявляется былинный дух:

Мы сложили ее на старинный лад, Мы певали ее под гуслярный звон И причитывали да присказывали.

Можно обратить внимание школьников и на то, что в выска­зываниях о Лермонтове часто говорится о музыке его стихов.

В главе, посвященной Н. В. Гоголю (дается его комедия' «Ревизор»), учащиеся знакомятся с строением сюжета художест-; венного произведения: «Не разобравшись в сюжете, не оценив¹ значения его элементов (экспозиция, завязка, развитие действия, кульминация, развязка), нельзя понять эпическое и драматиче­ское произведение, нельзя проникнуть в замысел писателя». Ана­логия с строением крупного музыкального произведения здесь вполне уместна. Также вполне уместно провести параллель между классической литературой и классической музыкой, чтобы по­нять, что подлинно художественное произведение отражает жизнь во всех ее проявлениях, делает нашими современниками и Пуш­кина, и Лермонтова, и Гоголя так же, как и Бетховена, Глинку, Мусоргского и других великих музыкантов, писателей, художни­ков, артистов и т. д.

Учитывая те знания, которые получают учащиеся VII класса о Н. А. Некрасове, можно использовать их, чтобы выяснить, по­чему Некрасова называют певцом народного горя и гнева; в чем своеобразие известных строк «Назови мне такую обитель...» из «Размышлений у парадного подъезда», которые стали народной песней; как «распевность» стиха становится музыкой.

Разбирая в классе рассказ Л. Н. Толстого «После бала», уча­щиеся вновь встречаются с понятием композиции художествен­ного произведения; в данном случае анализируется суть и свое­образие композиции рассказа. И полученные знания опять-таки важны для музыкального образования ребят.

В главе о творчестве М. Горького приводится его «Песня о Соколе». Уже с первых строк («Хочешь я расскажу тебе песшо?») возникает ряд ассоциаций с музыкой: «...и унылым речитативом, стараясь сохранить своеобразную мелодию песни, он рассказыва­ет». Известно, что в тексте «Песни о Соколе» действительно как бы звучит музыка: «В их львином реве гремела песня...»; «Дро­жало небо от грозной песни...»; «Безумству храбрых поем мы песню!»

Эмоциональные впечатления от этого произведения, углублен­ные их осознанием, позволят учащимся глубже воспринять ана­логичные по характеру музыкальные произведения (например, известные «революционные» этюды Ф. Шопена и А. Н. Скрябина).

Очень важны уроки музыки, на которых учитель-музыкант подготавливает школьников к восприятию литературных произ­ведений. Так, например, имея в виду, что в VII классе изучается роман А. А. Фадеева «Молодая гвардия», целесообразно повто­рить (или показать, если учащиеся не знают) такие песни, как «Сулико», «По долинам и по взгорьям», «Замучен тяжелой нево­лей», которые вплетаются в ткань романа. Для ребят иначе за­звучат эпизоды в тюрьме, где пение названных песен было выра­жением мужества, веры в победу, презрения и ненависти к вра­гам. Иначе воспримут они и такие строки: «Когда Любу вели на расстрел, она запела одну из самых-своих любимых песен».

Из главы, посвященной творчеству А. Т. Твардовского («На широких московских просторах...»), школьники узнают, как был написан «Василий Теркин», познакомятся с отдельными главами из поэмы, в том числе широко известной—«Гармонь». В этой главе роль музыки в суровой жизни солдата показана так ярко, что учителю мало что остается добавить. При разборе строк: «Вдруг повел о трех танкистах, трех товарищах рассказ, не про

них ли слово в слово, не о том ли песня вся?»— естественно вспомнить широко известную песню братьев Покрасс «Три тан­киста» (сл. Б. Ласкина), ее популярность в годы войны.

Завершает книгу «Родная литература» глава «Художествен­ная литература, ее особенности и значение», которая также дает большой материал для учителя-музыканта. Так, например, по­скольку школьники знакомятся с такими жанрами, как баллада, поэма, с их характерными особенностями, это становится хорошей основой для знакомства с ними в музыке. Знание того, например, что баллада — это «стихотворение, изображающее события фак­тического или героического характера», что поэма «рисует выдаю­щиеся события, прославленных героев, судьбы людей с возвы­шенными, сильными характерами, сложные картины жизни», по­может учащимся глубже воспринять и музыкальные произведения в форме баллады или поэмы (например, фрагменты из соль-ми­норной баллады Ф. Шопена или Две поэмы А. Н. Скрябина ор. 32).

В овладении музыкальной грамотой учащимся могут помочь их знания об изобразительно-выразительных средствах языка, о приемах сравнения, о стихотворных ритмах (ямб, хорей, дактиль, амфибрахий, анапест), которые они получают на уроках литературы.

Этому же могут способствовать и знания, получаемые на уро­ках русского языка. Учащиеся повторяют отдельные понятия, по­лученные в предыдущих классах, закрепляют их, получают новые. Например, сведения о синтаксисе и пунктуации, о словосочетании в предложении, логических ударениях и др.

Особенно важно для учителя музыки то, что семиклассники довольно подробно знакомятся с интонацией, ее значением в пе­редаче содержания текста; подчеркивается, что смысл фразы из­меняется от характера интонации (в письме выделяемой запяты­ми, в устной речи повышением или понижением голоса, паузами).

Предлагаемые в учебнике по русскому языку упражнения за­крепляют представление учащихся о роли интонации в передаче смысла предложения. Как это важно для музыканта, говорить не приходится.

Материал, изучаемый семиклассниками на уроках истории СССР, дает меньше возможностей для установления связей с уроками музыки. Однако и он может сыграть свою роль в пони-. мании учащимися общего исторического развития, включаю­щего и развитие культуры, искусства, так как охватывает огром­ный период истории нашей страны: от первобытнообщинного строя по XVIII век включительно. Естественно, что на уроках; освещаются лишь самые знаменательные зтапы этого периода, наиболее важные события. О культуре и ее развитии в России сказано весьма схематично. Например, в § 30 «Развитие культуры в XIV—XVI веках» несколькими словами характеризуется архи­тектура, творчество Андрея Рублева и народное творчество. И все же на материале русской истории учащиеся вновь и вновь убеж­даются в том, что искусство отражает жизнь: «...крупнейшие ис­торические события... В народном творчестве отразились и борьба против ига монголо-татарских ханов, и поход Ермака Тимофее­вича в Сибирь, и героическая оборона Пскова, и опричнина.

Поэтическое сказание XIV в. «Задонщина» воспевало подвиг народа в Куликовской битве...

В XVI в. одна из самых известных в народе песен рассказы­вала о взятии Казани. В песне воспевались простые русские лю­ди — пушкари, которые смогли взорвать крепкие стены Казани. В песнях об Иване Грозном прославлялась его борьба с инозем­ными врагами, с боярами-изменниками, осуждалась жестокость, многочисленные казни и убийства».

В § 40 «Развитие культуры в России в XVII веке» говорится о деревянном и каменном зодчестве, о песнях, былинах. «В одной из песен XVII в. звучал знаменитый призыв Кузьмы Минина:

...Оставляйте вы свои домы.

Покидайте ваших жен, детей.

Вы продайте все ваше злато-серебро,

Накупите себе вострых копиев...

Пойдем-ко мы сражатися

За матушку, за родную землю,

За родную землю, за славный город Москву.

В другой песне народ прославлял Степана Разина и его мо- лодцев; протестовал против боярской клеветы на восставших:

...Ты взойди, взойди, красное солнышко, Над горой взойди над высокою, Над дубравушкой над зеленою... Обогрей ты нас, людей бедных, Добрых молодцев, нас ты, беглых; Мы не воры, не разбойники, Стеньки Разина мы работнички».

Таким образом, из курса истории учитель-музыкант может использовать в своей работе некоторые сведения. _N

Опора па знания, получаемые школьниками на уроках, есте­ственно упрочивается, когда к знаниям присоединяется опыт, приобретаемый ребятами и самостоятельно, при чтении художе­ственных произведений, ознакомлении с изобразительным и дру­гими видами искусства. Это подтверждает то общее положение, что, чем шире кругозор человека, тем больше запас его жизнен­ных впечатлений, т. е. чем богаче его духовный мир, тем более восприимчив он и к музыкальному искусству. Если семиклассни­ки знают и любят поэзию М. Ю. Лермонтова, Н. А. Некрасова, С. А. Есенина, если они увлекаются историческим прошлым нашей Родины, то им близко и содержание творчества И. И. Левитана,

B. И. Сурикова, И. Е. Репина, музыка П. И. Чайковского,

C. В. Рахманинова, М. П. Мусоргского и других великих худож­ников, композиторов, писателей. Поэтому так важно в VII классе не ограничивать уроки музыки чисто музыкальным содержанием, а расширять его за счет привлечения знаний и впечатлений из разных областей жизни.

Но, естественно, основной базой, на которой строятся уроки музыки в VII классе, является все-таки музыкальный опыт учащихся: то, что они знают и любят, что вызывает их поло­жительную или отрицательную реакцию, их навыки самовыраже­ния в музыке.

Уже тривиальным стало положение, что подростки не любят школьной музыки, т. е. той, которая входит в школьную програм­му, главным образом классических произведений (в том числе и современной «серьезной» музыки), что они предпочитают обычно рок- и поп музыку, музыку современных ритмов, музыку, не требующую для ее восприятия особых усилий, усваивающуюся легко и просто, без предварительной подготовки. Этим объясняет­ся и отрицательное отношение большинства школьников (прежде всего, мальчиков) к разучиванию «всяких песенок». Им неинте­ресно «твердить» фразу за фразой, добиваясь чистого унисона, строя, единства нюансировки. И очень часто можно услышать в VII классе, что ученики не любят и не хотят петь, а это сказы­вается на дисциплине, иногда на активном (но иногда и на пас­сивном) игнорировании предлагаемого школьной программой содержания урока.

А ведь школьники данного возраста тянутся к музыке, и имен­но к пению. Достаточно вспомнить всевозможные формы домаш­него и «дворового» музицирования... Но то, что и как они поют, как правило, ниже всякой критики. Кстати, в этом можно убе­диться по многим телепередачам, где по ходу сюжета (о тури­стических походах, трудовых отрядах и т. п.) молодежь начина­ет «петь». При явном стремлении к самовыражению через пение часто это столь убого, антихудожественно, что не вызывает ни­чего, кроме чувства горечи за участников такого «пения», кото­рые совершенно беспомощны, фактически лишены подлинно эсте­тического переживания музыки.

Прежде чем осветить некоторые пути работы в VII классе, кратко остановимся на том, что предлагают старая и новая, раз­работанная под руководством Д. Б. Кабалевского, школьные про-, граммы. j

Общим для обеих программ является указание на важность] сохранения целостности урока, но все остальное, само содержа-] ние программы,— совершенно различно. J

В старой программе сохранена традиционная структура с вы-;, членением трех видов деятельности: «пение»—с указанием во-^ кально-хоровых навыков и музыкального материала (по четвер-_;; тям), «слушание музыки»—также с указанием музыкального pe-j пертуара, сгруппированного в «основной» и «дополнительный»! списки, и «музыкальная грамота»—с навыками и знаниями, из' которых вычленяется «пение по нотам». _N {

Песенный репертуар, составленный из произведений классики (представлен весьма скупо), народных песен и главным образом современных песен композиторов разных национальностей, фак­тически не перекликается с темами, предлагаемыми для слушания музыки. Так, из композиторов основного списка, с творчеством которых предлагается знакомить учащихся (А. П. Бородин, С. С. Прокофьев, Д. Д. Шостакович, В. А. Моцарт и Л. ван Бет­ховен), только во II четверти даются для исполнения «Павшие братья» на тему из Седьмой симфонии Бетховена, а в III четвер­ти его же «Песня Клерхен» из «Эгмонта».

В дополнительном списке, кроме произведений вышеназванных композиторов, дано несколько произведений М. П. Мусоргского, П. И. Чайковского и И. Гайдна, но в певческий репертуар и их произведения не вошли.

Для слушания музыки старая программа, кроме монографи­ческих тем о творчестве вышеназванных композиторов, предлага­ла еще две темы: «Камерная музыка» и «Джазовая музыка», но их содержание почти не связано с музыкой композиторов, соста­вивших основные темы. Так, из Бородина указана лишь «Сере­нада четырех кавалеров», из Шостаковича фрагменты из I части виолончельной сонаты, но указаны «Сомнение» (трио) М. И. Глин­ки, «Анданте cantabile» из Первого квартета П. И. Чайковского, «Старый капрал» А. С. Даргомыжского и «Сачидао» из пяти пьес для виолончели С. Цинцадзе, т. е. произведения композиторов, не входящих в основной список. Думается, что и Моцарт, и Бетхо­вен, и Прокофьев стали бы значительно^- ближе слушателям, если бы они были представлены и камерной музыкой. Довольно ин­тересно осуществлено введение раздела о джазовой музыке (сти­ли «диксиленд», «свинг», «модерн»). Но с основными темами (в слушании, в пении) он никак не увязывается.

Таким образом, принципиальное положение о целостности урока нарушается, не обеспечивается самой программой. И пе­ние, и слушание составляют самостоятельные «разделы». Конеч­но, каК таковые (именно как специальные «разделы») они вносят вклад в музыкальное воспитание учащихся, но этот вклад мог бы быть значительным, более прочным, эмоционально осознанием, если бы уроки действительно были целостными.

В новой программе содержание работы на уроке, как и в пре­дыдущих классах, построено на тематическом принципе. Темы эти весьма объемные, что позволяет рассматривать в пределах одной темы творчество самых разных композиторов, произведе­ния различных жанров: песни и инструментальные миниатюры, камерные и симфонические произведения крупной формы и т. п.

Темы эти, предусматривающие и слушание, и пение, таковы:

I четверть—«Что значит современность в музыке»,

II четверть—«Музыка «серьезная» и «легкая»,

III четверть—«Взаимосвязь «легкой» и «серьезной» му­зыки»,

IV четверть—«Великие наши «современники».

Как видим, темы должны ввести семиклассников в круг не просто многих сложных вопросов, но и вопросов, еще не имею­щих единого освещения в современной музыковедческой литера­туре (например, такие понятия, как «современность», «легкая» и «серьезная» музыка).

Обращает па себя внимание не только большой объем произ­ведений для слушания, но и постепенное сокращение в репертуаре (по сравнению с предыдущими классами) произведений для ис­полнения самими школьниками.

Так, в I четверти для слушания дано шесть довольно слож­ных и крупных по объему произведений: И. С. Бах. Токката и фуга ре минор, Л. ван Бетховен. Лунная соната (вся), И. Штраус. Полька-пиццикато, П. И. Чайковский. Скерцо из Четвертой симфонии, Э. Вила-Лобос. Ария из «Бразильской бахианы» № 5, Д. Д. Шостакович. Девятая симфония (вся). Для исполнения же (в этой четверти) названы всего четыре песни:

П. Сигер. «Все преодолеем» (рус. текст С. Болотина и Т. Сн- корской),

Е. Колмановский (сл. К. Ваншенкина). «Алеша», Ф. Шуберт. «В путь», (сл. В. Мюллера, пер. И. Тюменева), А. Петров (сл. Г. Шпаликова). «Я шагаю по Москве». Преобладание на уроке музыки слушания, по-видимому, дик­туется самой темой и не только в плане количества предложен­ных произведений, знакомства с крупной формой (соната Бетхо­вена и симфония Шостаковича). Очевидна необходимость таких словесных пояснений к прослушиваемым произведениям, которые помогли бы учащимся действительно понять, прочувствовать, по­чему нашими современниками являются не только Е. Колма­новский и А. Петров, но и И. С. Бах, Л. ван Бетховен, П. И. Чай­ковский...

Во II четверти рассмотрение темы о «легкой» и «серьез­ной» музыке дается тоже главным образом на материале для слу­шания (13 произведений), в то время как для исполнения указа­ны всего 3 песни.

Аналогичная картина имеет место и в двух остальных четверо тях. Правда, в добавлении к репертуару многих уроков дается как бы примечание: «Музыка по выбору учащихся и учителя» (и для слушания, и для исполнения). Однако такое замечание может повести на практике к нарушению тематического принципа, и кроме того, добросовестное прохождение обширного репертуара, предложенного на четверть (даже если в ней действительно будет 10 уроков), вряд ли оставит время для реализации данного указания.

Таким образом, освоение содержания программы требует от учителя чрезвычайно точного планирования. Ему необходимо предусмотреть возможность проведения повторного слушания наи­более сложных и художественно ценных произведений, нужно найти время для впевания в каждое произведение песенного ре­пертуара, для достижения должной выразительности его испол­нения, такого прочного его освоения, чтобы и вне уроков школь­ники могли бы петь выученные песни, чтобы они вошли в их ак­тивный фонд.

В связи со сказанным особое значение в VII классе имеют методы работы, стимулирующие максимальную активность уча­щихся, создание таких ситуаций, при которых каждая минута времени «била бы в цель», не проходила даром.

Что же это за методы?

Кроме вышеуказанных межпредметных связей (опора на зна­ния, полученные на уроках литературы, истории), опоры на све­дения, приобретаемые ребятами самостоятельно через чтение книг, просмотры и прослушивание теле- и радиопередач, посещение те­атров и концертов, не только сохраняется, но приобретает осо­бое значение «метод контрастов», теоретически обоснованный еще Б. В. Асафьевым и довольно полно разработанный на практике В. Н. Шацкой, Н. J1. Гродзенской. Именно сопоставление ярких по характеру и контрастных по содержанию произведений позво­ляет самим учащимся делать выводы, чем нам близки И. С. Бах или Л. Бетховен, почему из двух полек одна (С. В. Рахманинова) ближе к «серьезной» музыке, а другая (И. Штрауса) —к «легкой» и т. д.

Этот же метод контраста играет свою роль и в пении, по­скольку песни выбраны в соответствии с темой данной четверти. Поэтому, исполняя, например, песню Е. Колмановского на слова Е; Евтушенко «Вальс о вальсе» и рядом с ней чилийскую песню сопротивления —«Песню народного единства», школьники и без помощи учителя, т. е. без специальной затраты времени, сделают вывод, какую из них можно отнести к «легкой», а какую к^ «серьезной» музыке.

Однако только интуитивной оценки того или иного явления (факта, произведения) все же недостаточно. Важно, чтобы семи­классники понимали, отдавали себе отчет в том, почему они делают тот или иной вывод, т. е. чтобы они могли опереться на определенные знания. В тех случаях, если в преды­дущих классах они хорошо освоили особенности средств музы­кальной выразительности, значение наиболее типичных в том или другом произведении интонаций, метроритма, развития музыкаль­ных образов,— эта задача может быть решена успешно. Поэтому в поурочных указаниях новой программы так часто дела­ются ссылки на материал предыдущих классов, с которым уча­щиеся должны были познакомиться, слушая музыку или разучи­вая песни. При отсутствии таких знаний вопрос, естественно, зна­чительно усложняется.

Что же учителю может помочь выйти из такой (довольно ча­стой) ситуации, когда школьники VII класса уже имеют доста­точно прочное негативное отношение «ко всяким симфониям»?

Поскольку именно такие случаи составляют особую трудность, мы несколько подробнее остановимся на тех путях, которые при­водят учителя если и не к полному выполнению задач програм­мы, то все же обеспечивают определенный перелом в отношении учащихся к наиболее художественно ценной, «серьезной» музыке.

Общим — при разнообразии вариантов является уважение к школьникам, уверенность в том, что плохой вкус, неприятие ими симфоний не их вина, а их беда, которую должно и можно пре­одолеть. Исходя из этого общего принципа, далее педагоги идут разными путями. Одни, отвечая желаниям школьников, поют и слушают с ними «модную» музыку, добиваясь этим интереса к своим урокам, чтобы затем постепенно переключать их на другие рельсы. Другие ставят перед учащимися такое условие, что их желания по репертуару будут выполняться, если они будут вы­полнять требования педагога: хорошенько выучить песню, позна­комиться с тем, что «положено по программе». Третьи, заранее зная, что именно может вызвать интерес семиклассников, сами предлагают послушать что-то или разучить песню, популярную в их среде. И постепенно развенчивают достоинства такой музы­ки. Завоевав аудиторию, учитель не противопоставляет себя ей, а проводит мысль о том,- что музыка значительно богаче, разно­образнее, чем думают ребята, и вот здесь огромную роль играет знание учителем детей, их общей и музыкальной подготовки, что­бы предложенное новое для учащихся произведение безусловно вызвало у них интерес. Часто для этого выбираются небольшие по объему и несложные, но яркие по образности произведения типа «Танца с саблями» А. И. Хачатуряна, «Шествия гномов» Э. Гри­га, какой-либо мазурки Ф. Шопена или вальса П. И. Чайковского (из «Евгения Онегина» или балетов), «Марша» из оперы «Лю­бовь к трем апельсинам» С. С. Прокофьева и подобных.

...Для ребят бывает открытием, что и «Блоха» М. П. Мусорг­ского в исполнении Ф. И. Шаляпина, и «Песенка Герцога» из «Риголетто» в исполнении И. С. Козловского или С. Я. Лемешева, и «Океан, море синее» из оперы «Садко» Н. А. Римского-Корса- кова, и его же «Три чуда» из «Сказки о царе Салтане», и мно­гое, многое другое — все это серьезная классическая музыка, ко­торую они так «не терпят»!

Эффективным оказывается путь использования ассоциаций воспринимаемой музыки с известными школьникам литературны­ми и живописными образами (например, картинами природы), с «живым» исполнением тех музыкальных пьес, о которых идет речь в произведениях, известных по школьной программе, или вообще произведениям наиболее читаемых и любимых школьниками ав­торов.

Однако вначале все же целесообразнее давать ту музыку, ко­торая не требует от слушателя сразу слишком большого напря­жения. Поскольку в опыте большинства школьников преимуще­ственное место занимает музыка популярных жанров с привыч­ными интонациями, метроритмом, то для них оказывается труд­ным непрерывное, долговременное внимание к новому для них зву­чанию.

Следует также отметить, что дети легче воспринимают музы­ку светлую, радостную, «под которую хорошо отдыхать», хотя им близка и героика, и лирика, и сатира. Души детей завоевы­вает, например, Бетховен, но представленный сначала не цель­ными, крупными по объему произведениями, а лишь их фрагмен­тами, например экспозициями «Патетической сонаты», Пятой симфонии, первой частью «Лунной». Яркий отклик у семикласс­ников обычно получают пьесы Р. Шумана «Почему?» и «Порыв», из сопоставления которых им становится ясно, что музыка безу­словно имеет свое содержание; многие небольшие по объему фор­тепианные произведения Ф. Шопена, С. В. Рахманинова и других композиторов.

Постепенно учащиеся приходят к выводу, что главная «гра­ница» проходит не между «легкой» и «серьезной» музыкой, а между содержательной (самой разной по характеру, образам, жанрам) и пустой, ничем не затрагивающей ни ум, ни сердце, чаще всего вызывающей лишь импульсивную, моторную реакцию и оглушающую своей динамикой, по признанию самих слушателей.

Когда педагогу удастся уже заинтересовать учащихся подлин­но художественной музыкой, можно считать, что далее она сама все больше и больше откроет перед ними свою глубину, силу, зна­чение. И школьники начинают действительно понимать, что в программе даны замечательные произведения, отражающие жизнь, рисующие необычайно точные портреты разных людей, (на­пример, действующих лиц в опере: образы князей Игоря и Галиц- кого, хана Кончака и т. п. в опере А. П. Бородина «Князь Игорь»), что она способна передать тончайшие оттенки лириче­ских чувств, героизм и беззлобную шутку, трагизм и спокойное раздумье.

Но «завоевание» семиклассников не должно ограничиваться только развитием их восприятия: пробуждение у них интереса к высокохудожественной музыке в процессе слушания (что предо­ставляет практически неограниченный выбор произведений) мо­жет прекрасно увязываться с ее исполнением, т. е. с хоровым пе­нием. Правда, в VII классе это ставит перед учителем новые трудности: разрыв между «хочу» и «могу» здесь усугубляется по­рой не только отсутствием должных вокально-хоровых навыков, но и тем, что у многих подростков уже наступил период му­тации.

Определенную трудность представляет и выбор репертуара, ко­торый привлекал бы учащихся.

Ю. Б. Алиев, один из авторов экспериментальной программы, разработанной в НИИ художественного воспитания, считая чрез­вычайно важным удачный отбор репертуара для пения, подчер­кивает, что семиклассники вначале особенно тянутся к тем про­изведениям, которые современны по тематике и музыкальному языку: в частности, им нравится гражданственная лирика песен П. Аедоницкого, В. Чичкова, А. Пахмутовой, но не детские песни этих же композиторов, с привычным чередованием восьмых и четвертей в двух- и трехдольных размерах. Они с большим удо­вольствием ноют и «старые» песни, но с современным сопровож­дением (например, «Там вдали за рекой» с аккомпанементом ударных инструментов).

(Естественно, что при отсутствии вокально-хоровых навыков исполнение сложных, высокохудожественных произведений пред­ставляет огромную трудность и для учителя, и для учащихся. В связи с этим особое значение приобретают вокально-хоровые упражнения, а заниматься ими обычно семиклассники не любят. Выход здесь только один: песня должна настолько понравиться школьникам, чтобы они захотели хорошо, по-настоящему испол­нять ее не только на уроке; тогда учитель имеет возможность провести и какую-то подготовительную работу. Но учащиеся дол­жны обязательно понимать, для чего поется то или иное уп­ражнение. В этом плане наиболее удачно проводятся упражне­ния, непосредственно связанные с разучиваемой песней, которые помогают преодолеть какие-то ее конкретные трудности.

Большую помощь в разучивании песен оказывает слушание их в записи, в хорошем исполнении детских или юношеских кол­лективов. Часто при этом учащиеся не только слушают, но по­степенно включаются в исполнение: начинают подпевать мело­дию в наиболее легко запоминающихся местах, поют под фоно­грамму, что, создавая верное звучание песни, позволяет быстрее ее усвоить. Конечно, злоупотреблять этим приемом не следует: он служит как бы лесами строящегося здания, и по мере «воз­ведения постройки»—выучивания песни — потребность в них со­кращается, и они снимаются вовсе, когда песня выучена достаточ­но хорошо. Только свободное, самостоятельное пение, подготовлен­ное учителем так, чтобы школьники могли петь и без всякой его помощи (без «задавания тона», дирижирования, сопровождения), может служить гарантией того, что песня действительно войдет в их повседневную жизнь.