Методика как теория обучения иностранному языку.

Игра как способ обучения иностранному языку

Многие методисты подчеркивали эффективность данного метода. В игре проявляются полно, а иногда и неожиданно способности любого человека, а ребенка в особенности.

Ф-ии игры в человеческой деятельности: 1) Развлекательная: побудить интерес, воодушевить, развлечь; 2 ) Коммуникативная: освоение и тренировка деят-ти общения; 3 ) Терапевтическая: возм-ть спрятаться за маску роли; 4) Самореализация: возм-ть проявить способности и скрытые возм-ти; 5) Социализации: игра включ. в систему обществ. отнош. ср-вами и.я.

В соврем. школе игровую деят-ть исп. в след. случаях:

1. В кач-ве самостоят. метода при овладении определенной темой

2. Как элемент к-то другого метода

3. В кач-ве целого урока или его части

4. При организации внеклассного мероприятия

Особенности игрового метода: все равны, она посильна практич. каждому учащемуся (более того, слабый по яз. подготовке ученик м.б. первым в игре: находчивость и сообразительность в игре бывают более важными, чем яз. уровень.

Игровая ф-ма урока или его этапов созд. на основе игровых приемов и ситуаций. Ситуация часто напоминает драматич. произведение со своим сюжетом, конфликтом и действующ. лицами.

Соревновательный элемент обусловливает учебную игровую ситуацию. Это созд. на уроке атмосферу эмоц. напряженности, мобилизует рече-мыслит. активность. В игре есть всегда элемент неожиданности, что обеспечивает спонтанность речи.

Место и роль игрового метода в учебном процессе зависит от целей конкретного урока.

Игры м.б. языковыми: орфографич., фонетич., лексич., грамматич. (тренировка употребления яз.ед. требует многократного повторения и утомляет однообразием и монотонностью. Игровые приемы делают эту работу более интересной и увлекательной. Одна и та же игра м.б. использована на различных этапах урока, если это этап тренировки или формирования яз. навыка, игре можно отвести 15-20 мин. В дальнейшем эту же игру м. использовать для повт. пройденного материала, а т.ж. в кач-ве зарядки (3-5 мин.)) Кроме игр-соревнований, используют игры,построенные на сотрудничестве: все работают вместе, как члены семьи, команды, для реш. общей задачи. В отличие от яз. игр коммуникат. игры требуют не повторения, а использование яз. ед-ц в заданных игровых ситуациях (проложить на карте маршрут, заполнить графы таблицы). Акцент ставится на успешность речев. взаимодействия. яз. ошибки специально не учитываются.

Широко исп-ся игры, основанные на принципе «разрыва инфо.». Разные ученики обладают своей порцией инфо., а для успешного реш. общей задачи требуется речев. взаимодействие.

Игры на догадку (загадку): игрок, владеющий инфо, сознательно ее скрывает, а другие пытаются ее отгадать. Игры на нахождение соответствий: играющим нужно найти картинку, карточку, чел-ка, соответствующ. заданным условиям. Игры на составление картинки или принятия реш.: у каждого есть перечень возм. предпочтений, вкусов, мнений. Только один пункт из указанных в кажд. карточке подходит для принятия решений. В ходе общего обсуждения нужно придти к общему решению относительно даты, времени, общего занятия.

Широко использ-ся игры, построенные на принципе бартерного обмена. У кажд. игрока есть к-л предмет, кот. нужно обменять на друг., чтобы получился общий обоснованный набор.

Задача учителя: отобрать необходим. ситуации-проблемы, подготовить дидактич. материал, объяснить общ. задачу, правильно распределить роли

Технология игр состоит из след. этапов: Этап подготовки: разработка суенария, составление плана проведения игры, общее описание процедуры игры, определ. хар-ных особ. действующих лиц. Э. объяснения: ввод в игру, определение режима игры, формулировка ее главной цели постановка проблемы, выбор ситуации, работа с раздаточным материалом, психологич. подготовка участников. Э. проведения – процесс игры: учитель вмешив-ся только в критич. ситуациях. Э. анализа и обобщения: вместе с учащимися обобщают, что получилось, не получилось и почему.

Ситуации для речевого проигрывания: - обсуждение распорядка дня, расписание занятий, наличие / отсутствие шк. ф-мы, экскурсия для зарубежного гостя, школьные праздники и т.д.

Ролевые игры строятся на принципах коллективн. работы. Они развивают логическое мышление, способность к быстрому поиску ответа, речев. этикет, общие умения общения.

Деловая игра основывается на ситуации максимально приближенной к реальной, с предоставлением участникам только осн. фактов, кот. нельзя домысливать и изменять. Участники действуют в соответствии с собственными взглядами, жизненным и языковым опытом.

 

Завершающим этапом усвоения иноязычного материала является формирование творческих, речевых или продуктивных умений.

Умение - способность человека продуктивно, с должным качеством и в соответствующее время выполнять работу в новых условиях.

Существуют: 1)Этап управляемой речи (помощь и контроль со стороны учителя), 2)Подготовленная речь, 3)Неподготовленная речь (самостоятельное высказывание уч-ся)

 

 

Методика организации и проведения внеклассной и внешкольной работы по ИЯ.

Виды деятельности учащихся воспитательного, образовательного характера внеурочное время. Цель – закрепить материал пройденный на уроках. Задачи: -2создать условия для закрепления пройденного материала 2 – должна являться отдыхом для учащихся 3- поднимать престиж ИЯ в глазах детей. В основе лежит самоуправление школьников. Материал должен быть интересен и использоваться ТСО. Формы:1- массовая(вечера, утренники, олимпиады, преимущества: возможность привлечь неограниченное количество участников) 2 –индивидуальная 3 –групповая(клубы, кружки – стабильный состав, нерегулярность проведения)Задачи: выявить и развить индивидуальные способности учащихся. Виды работы – заучивание наизусть стихов и др.

B результате факультат. занятий уч-ся должны: научиться понимать ия, читать в основном без словаря, писать разн. виды письмен. работ. Фак-в преследует след. задачи: соверш-е нв самостоят. работы,уч-ся без подготовки должны излагать содержание текстов до 3 страниц. 2/3 всего времени фак-ва отводится на разговорную практику, 1/3 контроль. В области письма уч-ся должны уметь писать сочинения по проблемным вопросам. Занятия проводятся после осн. расписания, группа формир-ся из уч-ся параллельн. классов. Фак. занятия требуют инд. подхода к уч-ся, педагогич. и личностн. общение, при к-ом уч-к выступает как лич-сть со своим опытом.Чтобы обеспечить коммуникат-сть след-т испол-тьпринципы новизны,реч. направленности,ситуативности. У-ль должен обращать внимание на реакцию собеседника, не читать реплики по плану урока, быть доброжелательным. Для парной работы нужно: создать ситуацию общения, дополнит. раздаточн. матер-л, не всякая пара собеседники(итроверты,экстраверты). Важным в орг-и фак-ва явл-ся индивидуализация:помощь в сложн. моментах,разн. время на подготовку,разноуровневые задания, частый опрос слабых

 

 

Обучение аудированию ИЯ

Аудирование – процесс восприятия и понимания речи со слуха.
Один из самых сложных видов РД: 1)Х-ся одноразовостью предъявления, 2)Слушащий не может ничего изменить в звучащей речи, 3)Существует ряд трудностей, препятствующих пониманию: а)трудности, обусловленные условиями аудирования, b)трудности, связанные с индивидуальными особенностями источника речи, с)трудности, обусловленные языковыми особенностями аудиоматериала (незнакомые термины, аббревиатуры…)
УМ аудирования: 1)восприятие речи в естественном темпе, 2)удерживание в памяти сообщение с однократного предъявления, 3)Принимать сообщения до конца без пропусков, 4)определять тему сообщения, 5)Делить текст на смысловые части, определять факты, 6)устанавливать логическую связь м/у фактами, 7)отделять главное от второстепенного, 8)выделять главную мысль сообщения.

Уровни понимания: 1 )Понимание на уровне значения (полнота понимания) – предполагает понимание фактологической цепочки, 2) Понимание на уровне смысла (глубина понимания) – предполагает понимание основной мысли автора.
Принципы обучения аудированию: 1)Обучение должно вестись на основе спец отобранных текстов, 2)приучать к восприятию с одного предъявления, но если через изложение, слушать не менее 2х раз.

Механизмы аудирования: 1)Речевой слух (сп-ть различать на слух), 2)Вероятностное прогнозирование: а)смысловое прогнозирование (знание контекста и возможных ситуаций общения, кот предполагают использование определенной лексики) и b)Лингвистическое прогнозирование (каждое слово имеет опред спектр сочетаемости…), 3)Память, 4)Механизмы артикулирования (при аудировании происходит внутреннее проговаривание).

 

Система упражнений на развитие основных НВ аудирования:
1)Повторение за диктором
2)Упражнение на развитие речевого слуха (можно выполнять с использованием зрительной опоры),
3)Упражнение на тренировку памяти (прослушайте текст и сравните его с печатным, найдите отличия, запомнить все даты…)
4)Упражнения на тренировку вероятностного прогнозирования (до текста) - определить содержание текста по заголовку, подобрать как можно больше определений к данным словам…

Аудирование используется как цель (получение инфо через аудирование) и как средство (прослушивание с целью опознования и выделения известного или нового звука, фразы…) обучения.

Связь аудирования с другими видами РД:
-Понимание речи на слух тесно связано с говорением, оно фактически подготавливает умение говорения.
- Чтение и Аудирование относятся к рецептивным видам РД
- Аудирование связано с письмом, т.к. при письме чел проговаривает и слышит то, что пишет.
Обучения аудированию включает:
1)Подбор аудиоматероиалов и их сисметизация с учетом постепенного нарастания трудностей
2)Определение формы предъявления (всей группе, части, индивидуально)

3)Подготовка учащихся к аудированию(надо опоры или нет…)

4)Определить количество прослушиваний
5)Организация контроля прослушивания текста.

Задания: 1)содерж. Трудности: а)обсуждение вопросов или утверждений до прослушивания (догадаться по заголовку, введение в проблему, краткое изложение осн темы текста учителем…), 2) снятие языковых трудностей (слова о значении которых можно догадаться по контексту не выписываются и не переводятся; слова, о значении которых самостоятельно нельзя догадаться выписываются на доске; даты, географич названия и имена выписываются всегда).
Приемы контроля: 1)выполнение действий, 2)нарисуйте, что слышите, сощитайте количество ошибок…
4е формы аудирования:
1)опознавательное
2)дифференцированное (слушать, чтобы установить различия)
3)информативное (слушать, чтобы понять).
Стандартизированный тест включает след типы заданий: 1)Аудирование с извлечением заданной инфо, 2)Аудирование с извлечением основной информации, 3)Аудирование с полным пониманием содержания, 4)Критическое (слушать чтобы оценить).

Этапы работы с аудиотекстом:
1)Подготовительный. Цель – снять лингвистические трудности (незнакомые рам структуры выписываются на доске…), предтекстовая ориентировка на содержание.
2)Текстовый. – после первого полного и сплошного прослушивания. Завершающим должно быть прослушивание с определенной задачей.
3)Послетекстовый – предполагает выход на монологическую диалогическую или письменную речь, затем этот же аудиотекст можно пересказать. 4 вида пересказа: 1)Пословный (близкий к содержанию), 2)Дифференцированный (только то, что требуется), 3)Избирательный (разделить план м/у учениками – каждому свой раздел), 4)Сжатый (уложиться в опред кол-во предложений, минут).
Самыми последними выполняются творческие задания.

Контроль понимания: 1)Глобальный (опред-е темы, озаглавливание, перечисление осн фактов..), 2)Детальный (пересказ текста, описание персонажей, ролевая игра…), 3)критический (беседа)

 

22. Пути совершенствования обучения иноязычной ДР в СШ.

Обучение ДР. В диалоге имеет место сочетание рецепции и репродукции. Каждый из собеседников поочередно выступает в качестве слушающего и говорящего, ДР спонтанна, экспромтная, менее развернута, эллиптичность реплик восполняется жестами. В

учебных условиях ДР опираетсяна ситуации, когда обучаемые разыгрывают различные роли (соц и межличностн),

Психологические особенности: ДР психологически ограничена: эмоц окрашенность, интонация, особая структура реплик, выбор лексико-грам ср-ва для выражения чувств.

Стимулы для диалога возникают: 1. при разной степени информированности, чтобы получить недостающую инфо. 2. при разных взглядах, чтобы воздействовать на убеждения и поведение других.

Диалог - цепь реплик или серия взаимосвязанных в языковом и смысловых планах высказывания. В диалоге использ реплики-клеше.
Реплика - отдельное высказывание одного из собеседников, взаимосвязанное с др высказываниями в ср-ре диалога.

Взаимосвязанные реплики образуют диалогическое единство – соединение реплик, характеризуется структурной, интонационной и семантической законченностью.

Виды диалогов: 1) Диалог обмен информацией может использоваться на самых ранних этапах; 2)диалог-планирование более сложный по форме и

Содержанию. Рекомендован со среднего этапа; 3)Диалог-спор требует

употребления сложноподчиненных предложений, модальности. Старший этап.

Пути обучения ДР: 1.дедуктивный - обучение на основе диалога-образца – структурно-интонационный эталон для понимания. Он состоит обычно из нескольких ДЕ. Схема действий: 1)прослушивание диалога-образца и контроль понимания, 2)повторение отдельных реплик, 3)чтение по ролям, 4)заучивание реплик, 5)воспроизведение диалога-образца, 6)замена отдельных компонентов (вместо согласия – отказ..), 7)составление собств диалогов по аналогии. 2)индуктивный – путь от усвоение элементов диалога к самостоятельному ведению диалога на основе уч-реч ситуаций.

2 подход индуктивный - Пошаговое обучение: 1)обучение отд репликам (просьба, приглашение); 2)соотнесение реплик и их функций; З)форм-е НВ реплицирования, те. соотнесения реплик друг с другом (вопрос – ответ, приглашение - отказ); 4)работа с ситуациями (придумать такие ситуации, в кот данная реплика будет ответом); 5)составление осн типов диалогов (односторонний, двусторонний диалог-распрос, диалог-обмен мнениями, диалог-планирование); 6)формирование УМ вести развернутый диалог, 7)составление диалогов на основе темы, текста и т.д.

РД моделируется с помощью учебно-речевых ситуаций (УРС) - спец

созданные условия, моделирующие фрагменты реал общения.

Микроситуации – статическая ситуация – малошаговый диалог: центральным звеном является действие, а не личность (узнать адрес, перейти улицу). Рекомендуются картинки. Макроситуации предполагают ведение диалога на логической основе (каждый участник исходя из целей определяет общую программу, а затем по ходу беседы уточняет каждую следующую реплику). Важно, чтобы тема диалога была злободневной и интересной, а роли соответствовали психологическим особенностям уч-ся.

Этапы овладения ДР: 1)на усвоение ДЕ; 2)овладение микродиалогом; 3)

составление собственного диалога.

Упражнения: 1)на усвоение ДЕ - сообщение-сообщение, вопрос-ответ, сообщение-вызванныйим вопрос и т.д.); 2)на овладение микродиалогом (условно-речевые; для выполнения необходимо создать УРС и распределить роли); 3)на составление диалогов (речевые; в основе диалогов лежит УРС).

Ролевая игра - особый тип деятельности, в котором мотив лежит в самом

процессе, в сод-ии действия. Функции: мотивационно-побудительная, обучающая, воспит, ориентирующая, компенсаторная. Стр-ра: роли,

исходная ситуация и ролевые действия.

Контроль ДР: 1) Соответствие реплик коммуник задаче: 2)кол-во

реплик, 3) разнообразие грамматических стр-р и лексики; 4)языковая

направленность.

 

 

23. Пути совершенствования обучения иноязычерй МР в СШ.

Монолог-речь 1 лица, выраж свои мысли, оценку событий. Психологич хар-ка МР обусловлена: коммуникативной ф-цией; информативная ф-ция (сообщение новой инф в виде знаний, описание событий, действий); воздействующая ф-ция (убеждение в правоте, для побуждения предотвращения действий); эмоционально-выразительная ф-ция (худ чтение, ораторская речь). Лингвист-ая х-ка: отлич услож-м синтаксисом, развёрнут предлож-ми. В зависим-и от вида инф разл-ют: м-сообщ-е (хронологическая/фактологическая послед-ть); м-описание (хар-ка, выдел основных признаков, кач-в); м-повествование (сюжетная/логическая послед-ть). Целью обучения МР является формир реч-х М-их УМ, т.е. способ правильно, логически связанно, пользоваться и.я. (не <15 фраз). Выдел уровни сформиров-сти УМ МР: 1. репродуктивный (не предполагает реч-оог творчества уч-ся. Уч-ль сам говор, что делать); 2. репродуктивно-продуктивный (управляемая речь, уч-ки сами выбир яз. мат-л); 3. продуктивная/свободная. Уч-ся строят свою речь самост-но.

Формирование УМ МР происход с помощью опор: 1 уровень (репродуктивный). опоры д.б. комплексными (EX. текст, кот воспроизводится в заданной логической последов-ти, опорой для такого высказывания м.б. структурный скелет). 2 ур-нь. в кач-ве опор используются карточки (предметные, ситуативные, тематические), список ключевых слов, план. 3 ур-нь. опоры должны обесп-ть самост-ое высказывание по зад-ой теме (прослуш или прчит текст). Обучение МР идет на основе тем. Этапы: 1 устная подготовка к теме (на 1-2 уроках усваивается лексика и грамматика темы); 2 введение темы в ситуациях; 3 отработка темы по образцам, т.е. опорным текстам из учебника и заданий к ним; 4 перенос темы на личность уч-ся и их жизн опыт; 5 отработка темы в новых ситуациях с переносом на новые сюжеты, условия; 6 сочетание темы с ранее усвоенными; 7 контроль (На 1-м уровне контролируется языковая правильность, темп, соответствие оригиналу; на 2-м уровне оценивается объём, соотношение репродукции и продукции, языковая правильность; на 3-м – объем (не<15 фраз), самостоятельность в выборе языковых средств, логика построения, языковая правильность).

 

26. Методика обучения письму и письменной речи на ИЯ.

Письмо – графическая система представления языка.
Письменная речь – процесс выражения мыслей в графической форме.
Обучение технике письма включает обучение графике, каллиграфии и орфографии.
первые две задачи относятся к начальному этапу обучения. Работа над орфографией продолжается на протяжении всего курса обучения.
Графика – совокупность всех средств письменности. (евр. Языки – латинская графика)
Обучение графике предполагает овладение звукобуквенными соответствиями и установление связей м/у различными функциональными вариантами каждой буквы.
Х-р обучение зависит от сложности звукобуквенных соответствий.
Наиболее легко – когда постоянное соответствие звука и буквы и нет интерферирующего влияния родного языка (тогда упр-я: найти букву соответствующую произнесенному звуку…).
Когда звуко-буквенные соответствия многообразны, необходима выборка или группировка слов с учетом заданного соответствия, необходим звуко-буквенный анализ.(в транскрипции – слоги – в графич форме).
При каллиграфии ставится задача различимости письма. Специальной тренировки требуют буквы отсутствующие в родном языке (для этого элементарное письмо – написание букв, слогов..)
Орфография – правописание. Вызывает наибольшую сложность (в Зап-евр используется исторический принцип орфографии). Обучение орфографии строится на основе правил и аналогии (подобрать/сгруппировать слова с аналогичным написанием…). Следует чаще использовать орфографические загадки, кроссворды, составление слов из разрозненных букв, осложненное списывание (задание на выделение заданных орфограмм).
для совершенствования НВ письма и орфографии используются специальные диктанты:
1)Слуховой (м б словарным)
2)Зрительный (предварительное зрительное восприятие текста, который будет читаться).
3)Зрительно-слуховой (во время диктовки предложения одновременно записываютс на доске и в тетрадке).
4)Предупредительный (предварительный анализ сложных слов, затем они стираются)
5)Самодиктант (запись о памяти подготовленного дома диктанта).
Обучение письменному высказыванию. Направлено на формирование письменной коммуникативной компетенции. Содержание определяется целью (запрос инфо, эмоц воздействие). Содержание определяет форму (открытки, телеграммы, записки, объявления…).
Упражнения по обучению письменной речи:
1)Подготовительные (задания с моделями, расширение/сжатие текстов, выбор ключевых предложений, перефраз, письменное задание по образцу). Управлять письменным высказыванием можно через смысловой скелет. Самое распространенное – написание бытового письма. Этап тренировки по составлению коллективного письма. Повторить формулу приветствия, обращения… Подготовительные диктанты: Индивидуальный(творческий)/коллективный. – описание картинки, рассуждение по поводу. Речевые упражнения направлены на формирование умений излагать мысли своими словами. (творческие работы, очерки начинаются с тематического вступления.). Для уч творческого задания важно: разработать идею, план, V текста, расположение фраз и т.д.
2)Планирование. Его результатом м б логико-смысловая схема, перечень осн пунктов… Задается количество страниц. Для творческих работ важно адекватно использовать соед слова, конструкции…
Формой письменного задания чаще всего является подготовка проекта (выбор темы, формулировка осн гипотезы, отбор и анализ материалов, выводы, оформление проекта, защита, оценка результатов)

27. Кабинет иностранного языка:
Он является учебным центром обучения и внеклассной работы по предмету. При оформлении учитываются эстетические, гигиенические, экономические требования + требования организации труда учителей и уч-ся.
В кабинете хранятся: 1)Печатные пособия, 2)Звуковые пособия; 3)Экранные пособия.
Осн ср-во обучения – УМК.
Дополнительно учитель готовит: 1)карточки для парной, индивид, с/р.; 2)тематические картинки, 3)тексты, вырезки из газет и др.
В книжной полке: научная методическая литература для учителя (журналы, метод пособия, словари…).
Лит-ра для уч-ся: учебники, словари, книги для внеклассного чтения, пособия для факультативов…
Фонотека/фильмотека/компьютерные программы д храниться в коробках с подробной записью, с указанием содержания.
Таблицы и картинки раскладываются по классам и разделам программы.
На стенках можно повесить портреты выдающихся людей страны изучаемого языка. Рабочие тематические стенды, карта страны д размещаться на боковой стене.
Рабочее место ученика д иметь постоянное оформление (двуязычный словарь, таблица неправильных глаголов…) и материалы для конкретного урока (до начала урока уч-ль на каждый стол раскладывает карточки, картинки, таблицы).

 

Методика как теория обучения иностранному языку.

Методика – наука, исследующая цели и содержание, закономерности, средства, приемы, методы и системы обучения, а также формы организации учебно-воспитательного процесса по ин. языку. Предмет методики – вся проблематика, связанная с изучением ин. языка: учебный предмет и его особенности, деятельность учителя, проблема развития методики как науки. Объект методики – процесс обучения ин. языку. Методика делится на общую и частную. Под общей понимают общие закономерности и принципы обучения языку, любым ия. Методика сравнительно молодая наука, возникла на рубеже 19-20 вв. Сейчас М – это пед наука, кот имеет закономерности и методы исслед-я, состоит из: теоретического раздела (изучает теор. основы, т.е. научно обосновывает цели, содержание, основные принципы М). Прикладной раздел – это технология обучения ИЯ. Учитель должен знать: как обучать (принципы, методы, приемы, средства обучения); чему обучать (содержание обучения – иноязычная речевая деятельность, состоящая из языка: фонетика, грамматика, лексика; речи: аудирование, говорение, чтение, письмо.); почему обучать так, а не иначе (закономерности процессов учения, чтобы повысить эффект-ть уч процесса).

М: общая - общие закономерности и принципы обучения любому ИЯ; частная –конкретному, в опред яз группе. Методическая система строится на исходных теоретических положениях – закономерностях и принципах: Дидактические принципы: 1) Принцип воспитывающего обучения, 2)Принцип сознательности, 3)принцип творческой активности (вовлечение учащихся в иноязычную речевую деятельность); Собственные методические принципы: 1)Обучение иностранному языку должно осуществляться на основе родного языка учащихся (Перенос – положительное влияние родного языка, Интерференция – отрицательное влияние); 2) Изучения иняза должно строиться на выполнении упражнений; 3) Обучение инязу должно основываться на коммуникативном подходе (предполагает формирование коммуникативной компетенции);

Частные методические принципы: 1)Принцип обучения инязу на речевых образцах (тщательный отбор речевых структур, типовых предложений и их использование для моделирования уч материала); 2)Принцип сочетания языковых тренировок с речевой практикой; 3)Принцип взаимосвязи основных видов речевой деятельности.

Метод – методическая система, направление в обучении иняза в конкретный исторический период (грам-переводной, прямой…);

Метод – путь и способ достижения определенной цели в преподавании и учении.

Современные методы должны: создавать комфортную обстановку на уроке, стимулировать речевые и творческие способности уч-ся, обеспечивать дифференциацию и индивидуализацию уч процесса, предусматривать различные формы уч взаимодействия (парные, групповые…) и т.д.

Методы работы учителя: 1)показ и объяснение, 2)организация тренировки, 3)организация приминения ин материала во всех видах РД.

Основные методы в деят-ти уч-ся: 1)Ознакомление (осознание, осмысление), 2)Тренировка в употреблении (запоминание), 3)Применение.

Метод воплощается в системе приемов. Методический прием – элементы или составные части метода.

Методический прием включает в себя: 1) Действия, которые совершает ученик, 2) Материал, которым оперирует ученик, 3) Способы которыми совершается учебное действие, 4) Условия, в которых действует ученик: внутренние (индивид ос-ти) и внешние (кол-во обучаемых, ТСО…)

В современной методики различают основные и вспомогательные методы исследования. К основным: теор. анализ научной литературы по методики и смежным наукам; изучение современного состояния практики обучения Ия и обобщение передового педагогического опыта; пробное обучение или практическая проверка своих выводов и предположений учебных материалов, средств обучения; опытное обучение. К вспомогательным: анкетирование, тестирование, хронометрирование для замеров времени на речь учителя и учащихся. Базовые науки, на кт опирается методика:

Лингвистика, педагогика, психология, психолингвистика, дидактика, философия, логика

 

 

2. Основные цели, содержание, принципы и средства обучения ИЯ на современном этапе.

Цели обучения инязу – планируемые результаты изучения данного предмета школьниками. Цели определяются программой.

Цели обучения инязу в средней школе: 1) Практические (овладение всеми видами РД в определенных программой пределах: формирование коммуникативных умений: осуществлять устно-речевое общение, воспринимать на слух и понимать, читать и понимать, письменно оформить и передать инфо. Коммуникативные умения формируются на основе языковых и речевых НВ, действий с языковыми явлениями, доведенными до автоматизма в результате выполнения упражнений); 2) Общеобразовательные (углубление общего филологического образования уч-ся); 3) Воспитательные (предполагают формирование системы моральных ценностей, положительного и уважительного отношения к культуре народа, говорящего на изучаемом языке); 4)Развивающие (развитие логического мышления, языковой догадки, речевых сп-тей – умственное развитие уч-ся). Образовательные и воспитательные цели достигаются при решении основной практической цели обучения. Коммуникативная компетенция – готовность и сп-ть осуществлять иноязычное общение в определенных программой пределах. Компоненты коммуникативной компетенции: 1) Лингвистический (владение языковыми средствами), 2) Тематический (владение предметными знаниями), 3) Речевой (речевые умения во всех видах иноязычной РД), 4) Социокультурный (ос-ти этикета, поведения, обычаев), 5) Компенсаторный, 6) Учебный (умение учиться).

Методическое содержание урока – совокупность основных, научных положений, которые определяют его особенности, структуру, логику и приемы работы. Оно определяется след положениями: 1)принцип индивидуальности (учет и использование резервов обучаемой личности: актуальные для опред группы проблемы, индивидуальные задания со своей точкой зрения, различные режимы и формы работы. Индивидуальный подход: 1)всем одно задание, но помощь каждому разная: одним пересказать текст, другим сделать это по плану и т.д., 2)разные по языковому уровню уч-ся получают разные задания, которые на следующем уроке составят один общий ответ); 2)принцип речевой направленности урока (любой урок д б речевым по замыслу, организации и исполнению. Все задания должны иметь хотя бы условную речевую задачу); 3)принцип ситуативности (Речь не бывает вне ситуации общения. Каждая ситуация имеет 4 компонента: коммуникативная цель, взаимоотношение собеседников, место общения, время общения; Виды ситуаций: реальные (неинтересны, ограничены соц ролями учеников и учителя), условные (моделирование реальных ситуаций общения), проблемные (при различных точках зрения, создаются путем проблемного вопроса)); 4)принцип функциональности (Каждая языковая единица имеет речевую функцию: передать инфо, запросить инфо. На первый план следует выдвигать функцию яз единицы. Для реализации данного принципа следует использовать речевые задачи, которые используются в реальном общении (сообщить, объяснить, одобрить, убедить). Виды РД имеют функциональность); 5)Принцип новизны (варьирование речевых ситуаций обучения, содержание уч материала должно вызывать интерес своей информативностью, новизной, соответствовать возрастным интересам и языковому уровню).

Содержание обучения – все то, чему следует научить уч-ся по данному предмету.

Компоненты содержания: 1) Языковой материал (фонетический, грамматический и лексический) представлен в двух минимумах: активном (для использования в процессе устного и письменного общения) и пассивном (для чтения и восприятия и понимая речи на слух)); 2) Предметное содержание (основные сферы общения и их предметно-тематическое содержание: страноведческий, социокультурный аспект…..); 3) Речевые умения аудирования, говорения, чтения и письма, 4)Тексты как образцы устной и письменной речи (прагматические, публицистические, научно-популярные, художественные; 5 )Педагогические модели общения (индивид, в группах); 6)Ситуации общения

Средство обучения – все то материальное (техническое и нетехническое), что оказывает помощь в организации и проведении учебно-воспитательного процесса по иностранным языкам.

Основное средство обучения – это естественная языковая среда,

Вспомогательные средства – предназначены для создания иллюзии приобщения уч-ся к естественной языковой среде.

Классификация средств:

1) по роли в уч-воспит процессе: основные (все компоненты УМК) и вспомогательные;

2)по адресату: для учителя и для учащихся;

3)по каналу поступления инфо: слуховые, зрительные и зрительно-слуховые;

4)по использованию техники: технические (необходимо не просто использовать ТСО на уроке, но и научить учащихся работать с ними самостоятельно) и традиционные.

УМК – составляется в соответствии с программой по соответствующему инязу и имеет своей целью обеспечить выполнение задач соответствующего года обучения.

Компоненты УМК для 5го класса:1)учебник, 2)Звуковое пособие (комплект аудиокассет);3)Рабочая тетрадь, 4)Книга для чтения; 5)Книга для учителя.

 

3. Способы создания и развития мотивации изучения ИЯ у школьников.

Мотивация. Одна из основных задач в методике. Мотив – побуждение к деятельности связанная с реализацией и достижением потребностей. Психологическая основа – механизм установки, т.е. готовность человека к выполнению определенной деятельности. Установка возникает в 2хусловиях: 1)наличие потребностей, 2)наличие необходимых условий для достижения потребности. Установка реализуется в деятельности при объективных факторах: форма и атмосфера уч процесса, способствующие творческой активности. Субъективные факторы – желание, интерес (профессиональный (видят практический выход своих знаний), познавательный (нравится процесс изучения или в языке видят средство углубления общих знаний), учебный (отметки)), необходимость.

Стадии мотива: любопытство – любознательность – интерес простой – интерес познавательный.
Внешние мотивы – коммуникативная – потребность говорить, читать, писать – 1)широкая социальная (связана с понятием культуры, долга перед семьей); 2)узкая личная (сп-б самоутвердиться). Внутренняя мотивация связана с самим процессом обучения.