Принципы обучения ИЯ как концептуальные положения методической системы

Принципы обучения – это исходные положения, которые в своей совокупности определяют требования к учебному процессу в целом и его составляющим (целям, задачам, методам, средст­вам, организационным формам, процессу обучения). Они отно­сятся к числу базисных категорий методики, реализация которых в учебном процессе обеспечивает его эффективность.

Однозначного от­вета на вопрос «Сколько существует принципов обучения?» нет. В разных работах приводятся сведения почти о 40 принципах обучения. Не существует и общепринятой классификации принципов. Одним из возможных подходов к классификации принципов обучения является содержание базис­ных для методики наук, на которые преподаватель ориентирует­ся в своей работе. К числу таких наук относятся дидактика, лин­гвистика, психология. Система принципов обучения в этом слу­чае может быть представлена в виде приводимой ниже таблицы.

	ПРИПЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ
Дидактические	Лингвистические	Психологические	Собственно методические
Сознательность Активность Наглядность Прочность Доступность и посиль-ность Межпредметная координация Межкультурное взаимодействие Профессиональная компетентность преподавателя	Системность Концентризм Разграничение лингвистических явлений на уровне языка и речи Функциональность Стилистическая дифференциация Минимизация языка	Мотивация Поэтапность в формировании речевых навыков и умений Учет индивидуально-психоло-гических особенностей личности учащихся Учет адаптационных процессов	Коммуникативность Учет родного языка учащихся Устное опережение Взаимосвязанное обучение видам речевой деятельности Профессиональная  направленность обучения Аппроксимация Ситуативно-темати-ческая организация обучения Учет уровня владения языком

 

Все перечисленные принципы тесно между собой связаны и образуют единую систему, призванную обеспечить достижение поставленных целей обучения. В то же время можно выделить принципы (или группы принципов), которые играют ведущую роль в конкретных условиях обучения. В наши дни к ведущим методическим принципам относится принцип коммуникативно­сти, следование которому обеспечивает практическую направ­ленность занятий, ориентирующих на овладение речевой дея­тельностью в избранной сфере общения.

Среди дидактических принципов важное значение придается реализации на занятиях принципов сознательности и наглядно­сти, а среди психологических – принципу мотивации обучения, поскольку овладение языком будет малоэффективным без учета интересов учащихся и целенаправленного воздействия на мотивационно-побудительную сферу деятельности обучающегося, которая определяет его поведение.

Рассмотрим принципы обучения в той последовательности, в которой они представлены в приведенной выше таблице.

Дидактические принципы – отражают основные положения теории образо­вания и обучения, разрабатываемые в дидактике. Они использу­ются в преподавании разных дисциплин и не зависят от предмета обучения. В то же время применение дидактических принципов в каждой конкретной дисциплине имеет свои особенности, отра­жающие специфику изучаемого предмета.

Принцип сознательности относится к числу ведущих дидак­тических принципов, реализуемых на занятиях по языку. Следо­вание этому принципу предполагает понимание учащимися со­держания иноязычной речи, осознание единиц, из которых речь состоит, способов пользования такими единицами.

Реализация принципа сознательности на занятиях по языку предполагает, что сначала происходит осознание особенностей языковых единиц и правил их оформления, а затем в результате тренировки вырабатывается автоматизм их применения в речи. Реализация этого принципа в обучении означает также созна­тельное отношение обучающегося к самому процессу обучения, что предполагает овладение приемами самостоятельной работы.

Принцип активности предполагает речевую активность уча­щихся в ходе урока, что означает напряженность психических процессов в деятельности обучаемого, касающихся внимания, мышления, памяти, формирования и формулирования мыслей средствами изучаемого языка. Основными источниками активно­сти являются цели, мотивы, желания и интересы. Для их поддер­жания преподаватель использует и различные приемы обучения, в том числе ролевые игры, задания проблемного характера, сред­ства наглядности. Знания, умения и навыки формируются в про­цессе активной умственной работы учащихся, в ос-

нове которой лежит сочетание речевой деятельности и мышления.

Принцип наглядности – один из ведущих в обучении. Его необходимость обосновывается диалектикой перехода от чувст­венного восприятия к абстрактному мышлению в процессе по­знания. В соответствии с этим принципом обучение строится на конкретных образах, непосредственно воспринимаемых обу­чающимся.

Существуют два направления использования наглядности – в качестве средства обучения и средства познания. В первом случае специально подобранные зрительно-слуховые образцы (звукозапись, таблицы, схемы, учебные картинки, кино- и видеофильмы, компьютерные программы) помогают учащимся овладевать звукопроизносительными нормами языка, лексико-грамматическими единицами, научиться понимать речь на слух и выражать свои мысли в пределах отобранного круга тем и ситуаций общения. Во втором случае средства наглядно­сти выступают в качестве источника информации, знакомя учащихся со страной изучаемого языка. Принцип наглядности можно трактовать как специально организованный показ язы­кового и экстралингвистического материала с целью его луч­шего понимания, усвоения и использования в речевой дея­тельности.

Этот принцип имеет языковую (словесно-речевую) и неязыко­вую (предметно-изобразительную) формы выражения. Под язы­ковой наглядностью подразумевается деятельность, связанная с демонстрацией языка, восприятие и воспроизведение которого носит наглядно-чувственный характер. На занятиях по языку первостепенную роль играет именно языковая наглядность. С точки зрения подачи материала наглядность может быть ста­тичной и динамичной. Особым видом динамичной наглядности является ситуативная наглядность, или наглядность речевых по­ступков. Наглядность может быть внешней (обусловлена процессом восприятия) и внутренней, (ба­зируется на восприятии образов представления – слуховых, зри­тельных и др.). Современная методика предусматривает интен­сивное использование на занятиях всех видов наглядности, что способствует образованию правильных представлений об изучаемых явлениях в области языка и окружающем мире и развитию соответствующих навыков и умений.

Принцип прочности обеспечивает сохранение учебного ма­териала в памяти учащихся и возможность его применения в раз­личных ситуациях общения. Прочность усвоения материала дос­тигается за счет его доступности, умелого изложения, обеспечи­вающего эмоциональное воздействие на учащихся, использова­ния разнообразных упражнений. Этот принцип связан с принци­пом сознательности: прочно запоминается то, что понятно и ос­мыслено учащимися.

Принцип доступности и посильности предполагает, что с первых уроков материал представляется в соответствии с возрас­тными и интеллектуальными возможностями учащихся, а его ус­воение не вызывает у них непреодолимых трудностей. В против­ном случае возникает нежелательная перегрузка учащихся и рез­ко падает интерес к занятиям. Доступность обеспечивается как самим материалом, так и методикой работы с ним. Посильность предполагает соблюдение определенных требований к объему вводимого материала, темпу продвижения по учебной программе.

Принцип межпредметной координации предполагает со­гласование тем различных дисциплин с целью исключения их дублирования и формирования в сознании учащегося целостного восприятия предметов и явлений окружающего мира. На занятиях по языку этот принцип про­является на предметно-языковом уровне: обучение дисциплинам ведется с учетом уровня владения языком и профессиональными интересами учащихся (школьники овладевают элементами языка специальности и особенностями, присущими избранной для буду­щей профессиональной деятельности сферы общения).

Принцип межкультурного взаимодействия предполагает такую организацию учебно-воспитательного процесса, при кото­рой преподаватель учитывает национально-культурные особен­ности учащихся в условиях межкультурного взаимодействия с носителями языка. Учет данного принципа в учебно-воспитательном процессе способствует формированию межкультурной компетенции, уро­вень сформированности которой позволяет судить о достижени­ях учащихся в овладении изучаемым языком на социокультур­ном уровне.

Принцип профессиональной компетентности преподава­теля характеризует способности к профессиональной деятельно­сти в качестве преподавателя языка на основе приобретенных в ходе обучения и практической работы знаний, навыков и умений в данной области деятельности. Основу профессиональной ком­петенции составляют профессионально-педагогические умения, обобщенные в профессиограмме преподавателя и включающие следующие умения: коммуникативные (владение языком и спо­собности профессионально-педагогического общения), органи­заторские (умение организовать как свою собственную деятель­ность, так и деятельность учащихся), гностические (умение ана­лизировать способности учащихся к овладению языком и под­держивать мотивацию в работе), оценочные (связанные с умени­ем оценить уровень формируемых навыков и умений и произве­сти их корректировку).

Лингвистические принципы базируются на данных языкознания как базис­ной для методики науки.

Принцип системности рассматривает язык как системное образование, состоящее из взаимосвязанных элементов разных уровней, объединенных в единое целое. Реализация этого прин­ципа на занятиях предполагает:

- такое описание изучаемого языка в учебных целях, при ко­тором единицы языка рассматриваются с точки зрения их ком­муникативной и функциональной значимости для выражения различных смыслов (коммуникативных намерений);

- формирование в сознании учащихся представления о языке как целостной системе, состоящей из набора языковых и речевых элементов и правил их употребления в речи;

- изучение грамматики в органической связи с лексикой, по­зволяющее выявить лексико-семантические особенности языко­вых единиц в процессе их функционирования;

- изучение морфологии на синтаксической основе, что пред­полагает введение законченных речевых единиц (предложений и словосочетаний) в связи с условиями общения.

Принцип концентризма предусматривает такой характер от­бора и введения лексико-грамматического материала, при кото­ром обеспечивается многократное обращение к уже изученному материалу с постепенным его углублением и расширением.

Принцип разграничения лингвистических явлений на уровне языке и речи предполагает выделение трех аспектов в общей совокупности языковых и речевых явлений, ставших объ­ектами усвоения и определяемых как языковые (система языка), речевые (способы формирования и формулирования мыслей по­средством языка), речедеятельностные (осуществляют процесс общения). Характер взаимодействия отдельных аспектов опреде­ляется с учетом цели и этапа обучения.

Принцип функциональности заключается в том, что языко­вой материал на занятиях вводится с учетом содержания выска­зывания. В практическом курсе этот принцип находит выражение в рассмотрении формы и значения грамматического явления в их единстве.

Принцип стилистической дифференциации означает важ­ность учета в процессе обучения языковых и речевых особенно­стей, характерных для разных стилей речи. На краткосрочных курсах основное внимание уделяется разговорному стилю и ре­чевой деятельности в учебной и бытовой сферах общения. Выбор текстов определенной стилевой направленности, объем и глуби­на его проработки зависят от цели и продолжительности обуче­ния.

Принцип минимизации языка заключается в отборе языко­вых и речевых средств для занятий. Такие средства, с одной стороны, должны включать самые необходимые единицы в соответствии с этапом обучения и представлять относительно законченную функциональную систему, а с другой – адекватно отражать структуру языка в целом.

Минимизация языка в учебных целях касается отбора: а) фо­нетического, лексического, грамматического материала; при этом создаются соответствующие минимумы для разных этапов и профилей обучения; б) речевых ситуаций; в) страноведческого материала; г) текстов для чтения; д) материала по стилистике, содержащего основные характеристики функциональных стилей языка.

Психологические принципы. Принцип мотивации основан на понимании мотива как по­буждения к деятельности, связанного с удовлетворением потреб­ностей человека. Преподавателю важно знать мотивы, лежащие в основе деятельности учащихся, и уметь поддерживать мотива­цию обучения на достаточно высоком уровне. Это достигается за счет целесообразной организации занятий, в ходе которой мак­симально учитываются интересы учащихся, их возрастные осо­бенности, а также мотивы обучения (познавательные, профес­сиональные и др.). С этой целью важно организовать эмоцио­нально-положительное отношение учащихся к самому процессу занятий, что во многом зависит от сложившихся индивидуально-личностных представлений учащихся, от поведения преподава­теля на уроке, от приемов обучения, которыми он пользуется (коллективные формы работы, ролевые игры, просмотр видео­фильмов), а также от той внутренней мотивации, при которой деятельность учащихся направлена: а) на изучение содержания учебного предмета и овладение этим содержанием (познаватель­ная мотивация); б) на использование языка в профессиональных целях (предметно-функциональная мотивация); в) на просмотр фильмов, знакомство с достопримечательностями (развлекатель­ная мотивация); г) на использование языка с целью повышения образованности (учебная мотивация) и др.

Различают внешнюю и внутреннюю мотивации. Первая за­висит от окружающей среды

(преподаватель, учебная группа, окружение). Вторая обусловлена значимостью информации о стране, культуре, истории страны изучаемого языка, важно­стью языка для реализации потребностей.

Принцип поэтапности в формировании речевых навыков и умений определяет динамику изменения структуры речевой деятельности в процессе обучения. При реализации принципа выделяют четыре этапа, состав­ляющих основу формируемой речевой деятельности: ознакоми­тельный (сообщение знаний, введение речевого образца, грамма­тической модели, правила), стандартизирующий (формирование речевого навыка в результате выполнения языковых упражне­ний), варьирующий (совершенствование речевого навыка и фор­мирование речевых умений с помощью речевых упражнений в ситуациях учебного общения), творческий (развитие речевых умений, перенос приобретенных знаний, навыков, умений в раз­личные ситуации общения не только учебного, но и неучебного характера).

Принцип учета индивидуально-психологических особен­ностей личности учащихся предполагает необходимость учета в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся в целях максимальной индивидуализации учебного процесса. При­нято говорить о трех видах индивидуализации: личностной, субъектной, индивидной.

При личностной индивидуализации в процессе занятий учи­тываются такие свойства личности учащегося, как его мировоз­зрение, сфера желаний и интересов, эмоционально-чувствен-ная сфера, а также статус в коллективе. Отбор проблем, ситуаций для обсуждения на занятиях, текстов следует проводить в соответст­вии с возрастными особенностями учащихся.

Субъектная индивидуализация учитывает свойства ученика как субъекта деятельности. Ее цель – научить учащихся наиболее экономным и эффективным приемам работы по овладению язы­ком.

В основе индивидной индивидуализации лежит учет уровня памяти, мышления, восприятия учащихся, когнитивных страте­гий, которыми они пользуются в процессе обучения.

Важным показателем индивидуально-психологических осо­бенностей учащихся является их способность к обучению, т.е. восприимчивость к усвоению новых знаний и способов их со­хранения. Основными показателями обучаемости являются темп продвижения по учебной программе, степень напряженности при этом, гибкость в переключении на новые способы и приемы ра­боты. Для того чтобы получить представление об индивидуаль­но-психологических особенностях учащихся, в методике исполь­зуются специальные тесты.

Принцип учета адаптационных процессов базируется на понимании адаптации как процесса приспособления человека к изменив­шимся условиям окружающей среды и жизнедеятельности. Можно говорить об адаптации физиологической (процесс при­способления организма человека к изменению условий жизне­деятельности), социально-психологической (процесс приспособ­ления психики человека к новым условиям жизнедеятельности), академической (процесс приспособления учащихся к условиям новой для них педагогической системы).

Результаты многочисленных исследований, проводимых в форме различных опросов и анкетирований, дают представление о трудностях, с которыми сталкиваются учащиеся при переходе на более высокую ступень образования (из школьной в вузов­скую).

Собственно методические принципы отражают особенности преподавания ино­странного языка как учебной дисциплины.

Принцип коммуникативности – ведущий методический принцип обучения. Согласно этому принципу, обучение органи­зуется в естественных для общения ситуациях или максималь­но к ним приближенных. Следование принципу коммуника­тивности предполагает такую направленность занятий, при ко­торой цель обучения (овладение языком как средством обще­ния) и средство достижения цели (речевая деятельность) вы­ступают в тесном взаимодействии. Из сказанного следует, что реализация принципа коммуникативности заключается в из­вестном уподоблении процесса обучения процессу реальной коммуникации. Это предполагает решение на занятиях реаль­ных задач общения с целью включения обучающихся в ком­муникацию на изучаемом языке. Следование принципу коммуникативности также предполага­ет организацию активной творческой деятельности учащихся: постоянное обращение к языку как средству общения, широкое использование коллективных форм работы, внимание к про­блемным ситуациям, отражающим интересы обучающихся, и творческим видам заданий, представлению учебного материала на основе речевых интенций, параллельное усвоение граммати­ческой формы и ее функции в речи.

Принцип учета родного языка учащихся предполагает учет трудностей изучаемого языка, вызванных расхождениями в сис­теме изучаемого и родного языков учащихся. Этот принцип наи­более последовательно реализуется в учебниках и учебных посо­биях, ориентированных на родной язык учащихся. Соответст­вующий лексико-грамматический комментарий и упражнения способствуют преодолению интерферирующего влияния и ис­пользованию положительного переноса из родного языка. Дан­ный принцип реализуется на занятиях в двух формах: латентной, или скрытой, когда подача материала производится с установкой на предупреждение возможных ошибок, и открытой – путем соз­нательного сопоставления особенностей родного и изучаемого языков. Такое сопоставление имеет место главным образом в по­собиях, рассчитанных на занятия с филологами, и реализуется в виде принципа опоры на родной язык учащихся.

Принцип устного опережения (или устной основы обучения) предполагает: а) устное введение и закрепление учебного мате­риала; б) наличие речевой практики, протекающей в устной фор­ме на основе отобранных для занятий тем и ситуаций общения. Следование названному принципу обеспечивает возможность общения на изучаемом языке уже на ранней стадии занятий. По этой причине принцип наиболее успешно реализуется в рамках вводных курсов с их установкой на формирование навыков и умений говорения. Такие курсы при продолжительности занятий 2-3 недели имеют своей целью развитие устной, преимущест­венно диалогической речи на материале наиболее частотных тем повседневного общения. Одновременно решаются звукопроизносительные задачи обучения и происходит овладение лексическим минимумом, необходимым для понимания элементарной ино­язычной речи и участия в общении.

Принцип взаимосвязанною обучения видам речевой дея­тельности предусматривает обучение языку с одновременным формированием четырех видов речевой деятельности (аудирова­ние, говорение, чтение, письмо) в рамках их определенного учебной программой последовательно-временного соотношения на основе общего языкового материала и с помощью специаль­ных упражнений.

Принцип взаимосвязанного обучения видам речевой деятель­ности не означает, однако, одновременного овладения всеми ви­дами речевой деятельности. Здесь имеет место комплексность в процессе обучения, что дало основание ряду методистов харак­теризовать названный принцип как принцип дифференциации и интеграции обучения иностранным языкам (напр., Рогова, Вере­щагина, 1998).

Принцип профессиональной направленности обучения (учета специальности) предусматривает учет будущей специаль­ности и профессиональных интересов учащихся на занятиях по языку и другим дисциплинам учебного плана.

Принцип аппроксимации (от лат. approximate - прибли­жаться) означает «снисходительное отношение» преподавателя к допускаемым учащимся ошибкам в процессе речевой деятельно­сти, если они не нарушают коммуникацию и не приводят к иска­жению смысла сообщения.

Принцип ситуативно-тематической организации обучения предполагает такую организацию и проведение занятий, при ко­торых введение и закрепление учебного материала проводятся с использованием тем и ситуаций общения, отражающих содержа­ние избранной для занятий сферы общения. Так, достижение элементарного уровня владения языком, для которого требуется, согласно Государственному стандарту, 100-120 учебных часов, реализуется в сфере бытового и социально-культурного общения в рамках пяти тем (рассказ о себе, о друзь­ях и знакомых, о семье, о своем рабочем дне, о свободном вре­мени) и ситуациях общения, реализующих соответствующие коммуникативные задачи.

Принцип учета уровня владения языком предполагает ор­ганизацию процесса обучения в соответствии с языковой подго­товкой учащихся. Под уровнем владения языком при этом пони­мается степень сформированности коммуникативной компетен­ции, позволяющая решать на изучаемом языке экстралингвисти­ческие задачи общения в соответствии с условиями коммуника­ции и с использованием необходимых для этого знаний, речевых навыков и умений.

Нужно отметить, что некоторые авторы признают необходимость учета принципов учения и обучения и выделяют следующие: (слайд 5)

– когнитивные принципы (cognitive principles): принцип автоматизации речевых единиц (automaticity); принцип использования внутренней мотивации (intrinsic motivation principle); принцип использования личного вклада учащегося (strategic investment principle) – его времени, сил, индивидуальных способностей и т. д. – и ряд других принципов;

– эмоционально-психологические принципы (affective principles): принцип «языкового Я» (language ego), который означает, что при овладении иностранным языком у человека формируется «второе Я», влияющее на его чувства, эмоции, поведение и т. д.; принцип взаимосвязанного овладения языком и культурой страны изучаемого языка (language-culture connection). Также следует учитывать такие качества, как уверенность в своих силах (self-confidence, self-esteem), способность экспериментировать и рисковать при использовании нового материала в процессе речеподражания на иностранном языке (risk-talking);

– лингвистические принципы (linguistic principles ): учет влияния родного языка на овладение иностранным (native language effect); учет особенностей овладения изучаемым языком как промежуточной языковой системой (interlanguage – постоянно меняющаяся языковая система, которая находится между родным и изучаемым языками и по своей сути индивидуальна для каждого учащегося; совершенствуется по мере овладения языком, приближаясь к системе изучаемого языка); принцип коммуникативной компетенции (communicative competence) в процессе обучения иностранному языку.

 

 

Обучение чтению на иностранном языке. Основные механизмы чтения. Обучение технической стороне чтения. Виды чтения. Система упражнений для обучения чтению. Основные трудности, возникающие в процессе обучения чтению.

Формы и виды чтения

Под видами чтения принято понимать набор операций, обусловленных целью чтения и характеризующихся «специфическим сочетанием приемов смысло­вой и перцептивной переработки материала, воспринимаемого зрительно» (Фоломкина С. К.).

В зависимости от коммуникативных потребностей и по степени проникновения в содержание текста в отечественной методике выделяют следующие виды чтения:

- аналитическое;

- изучающее;

- ознакомительное;

- просмотровое;

- поисковое (Е.Н.Соловова).

Поскольку просмотровое и поисковое по многим характеристикам совпадают, в практике обучения их, как правило, принимают за один вид, называя поисково-просмотровым.

Г.В.Рогова выделяет три вида чтения: изучающее, ознакомительное и просмотровое. Профессор Е.И.Пассов считает, что это лишь разные цели использования чтения. Существует и мнение о том, что не следует выделять слишком много видов информативного чтения и достаточно различать изучающее и поисковое чтение (Р.К. Миньяр-Белоручев).

В зарубежной англоязычной методике также выделяют несколько видов или умений чтения:

- skimming (определение основной темы/идеи текста);

- scanning (поиск конкретной информации в тексте);

- readingfordetail (детальное понимание текста не только на уровне содержания, но и смысла).

Для эффективного чтения на иностранном языке необходимо сформировать навыки:

- игнорировать неизвестное, если оно не мешает выполнению поставленной задачи;

- вычленять смысловую информацию;

- читать по ключевым словам;

- работать со словарем;

- использовать сноски и комментарии, предлагаемые в тексте;

- интерпретировать и трансформировать текст.

Практический компонент цели обучения чтению как опосредованной форме общения на иностранном языке предполагает развитие у учащихся умений читать тексты с разным уровнем понимания содержащейся в нем информации:

- с пониманием основного содержания (ознакомительное чтение);

- с полным пониманием содержания (изучающее чтение);

- с извлечением необходимой, значимой информации (поисково-просмотровое чтение).

Изучающее чтение представляет собой внимательное вчитывание, проникновение в смысл при помощи анализа текста. Изучающее чтение является, прежде всего, самостоятельной целью обучения чтению, так как в жизни читатель часто может попасть в положение, когда ему нужна точная информация, например, при чтении научно-технических текстов. Изучающее чтение одновременно является средством обучения чтению, так как оно представляет собой максимально развернутую форму чтения, при которой оттачиваются все приемы чтения, развивается «бдительность» ко всем сигналам, исходящим от текста. Оно практикуется обычно на небольших по объему текстах определенной степени трудности, так как главная задача – качественная сторона чтения, полнота и точность понимания.

При ознакомительном чтении целью является извлечение основной информации (приблизительно 70%), при этом делается ставка на воссоздающее воображение читателя, благодаря которому частично восполняется смысл текста. Для ознакомительного чтения подбираются большие по объему тексты и тогда вступает в силу языковая избыточность. Навыки, приобретенные при изучающем чтении, используются при ознакомительном чте-

нии.

В результате просмотрового чтения читатель получает самое общее представление о содержательно-смысловом плане текста: о чем идет в нем речь. В естественном процессе коммуникации этот вид чтения выполняет важную роль: из большой массы печатной информации выбрать именно ту, которая нужна и исключить необязательное и второстепенное. К просмотровому чтению прибегают в профессиональной и бытовой сфере жизни, например, при чтении газет. Этот вид чтения предполагает высокий уровень сформированности умения чтения, развитую способность к обоснованному предвосхищению по скупым языковым и неязыковым средствам, большую скорость восприятия.

Преобладающим видом чтения является ознакомительное чтение. Изучающее и просмотровое чтение занимают подчиненное место в системе обучения чтению.

В опыт учащихся виды чтения вводятся при помощи соответствующих заданий. Профессор И.Л. Бим полагает, что при обучении чтению текст сам по себе лишь некая потенция, овладеть его содержанием с необходимой степенью полноты, точности и глубины помогают учащимся задания, преобразующие этот текст в конкретное упражнение. При этом задания не только нацеливают внимание читающего на получение конечного результата («Прочти и выяви главную мысль»), но и предопределяют характер протекания чтения («Читая, выяви все приметы времени»). Таким образом, задания являются существенным рычагом управления чтением, стимулирующим и контролирующим понимание, они обусловливают также вид чтения. Поэтому формулировка заданий к тексту – ответственный момент. Они должны быть построены с учетом характера чтения как вида речевой деятельности, венцом которой является понимание.

Коммуникативные цели обучения чтению предполагают использование в учебном процессе различных типов текста – разного жанра и функциональных стилей. При этом их отбор и организация должны осуществляться с учетом этапов обучения:

1. В начальной школе: стихи, рифмовки, короткие рассказы, сказки; личное письмо ровесника из страны изучаемого языка, письмо в газету и детский журнал, открытка, простой кулинарный рецепт, билеты (в театр, на транспорт), программы телепередач, афиши, карта страны изучаемого языка и др.

2. В 5-7 классах: названные выше типы текстов, а также указатели, вывески в магазинах, на вокзалах, этикетки к товарам, расписание поездов, указатели в городах, объявления, прогноз погоды, журнальные и газетные статьи страноведческого характера, отрывки из художественной литературы.

3. В 8-9 классах: названные в предыдущем пункте типы текстов, а также реклама, проспекты, публикации из подростковых газет и журналов различного характера (сообщения, обзор, очерки, интервью, статистика) и др.

4. В 10-11 классах: указанные для предыдущих классов тексты, а также инструкции, публикации в периодике страноведческого и культуроведческого характера, по проблемам межличностных отношений.

Учебные материалы имеют особое значение при обучении чтению, так как от их характера зависит, будет чтение протекать как речевая деятельность учащегося или как упражнение. Поэтому к учебным текстам для чтения предъявляются особые требования, основные из которых следующие (Мустафина Ф.Ш.):

1. Воспитательная ценность текстов, их нравственный потенциал - в какой степени тексты способствуют воспитанию учащихся в широком смысле этого слова и формированию морально-этических норм.

2. Познавательная ценность текстов и научность их содержания. Тексты должны включать фактический материал о стране и народе, язык которого изучается, а также сведения из самых разнообразных областей человеческих знаний (научно-популярные тексты).

3.  Соответствие содержания текстов возрасту и интересам учащихся. Содержание текстов должно быть значимо в глазах учащихся той или иной возрастной группы, должно соответствовать уровню их интеллектуального развития и отвечать их познавательным и эмоциональным интересам.

4.  Правильность соотношения нового и известного. Из психологии известно, что одним из условий привлечения внимания к объекту является такая степень его новизны, при которой наряду с новыми элементами имеются и элементы, оказывающиеся для учащихся в какой-то мере знакомыми. Наличие в текстах для чтения известных сведений значительно облегчает его восприятие и понимание учащимися. В методической лите­ратуре рекомендуются тексты, конкретизирующие и расширяющие уже известную учащимся информацию.

5.Мера доступности текстов.Интересный текст, содержащий непреодолимые трудности, теряет в глазах учащихся всякую привлека­тельность. По мнению Г.В.Роговой, на начальном этапе и особенно на первом году изучения иностранного языка обучение чтению целесооб­разно осуществлять на лексико-грамматическом материале, предвари­тельно усвоенном устно. Это позволяет снимать трудности, связанные с пониманием читаемого, и больше внимания уделять технике, выразительности чтения. Постепенно тексты могут содержать и незнакомые слова, о значении которых можно догадаться или которые даны в по­страничных сносках. Доступные в языковом отношении тексты способ­ствуют созданию и поддержанию мотивации чтения.

6. Планомерное нарастание объема текста. Учебные тексты мо­гут быть разной длины: от одного слова до нескольких десятков страниц в книге для домашнего чтения. И те, и другие важны и должны быть включены в учебный процесс. Короткие тексты (одно слово, написанное на входной двери или перед входом на чужую территорию, короткая за­писка перед расписанием или на двери вашего дома, реклама, объявле­ние) передают определенную, порой чрезвычайно важную информацию. Поэтому следует учить учащихся правильно читать и извлекать необхо­димую информацию из подобных текстов. Однако нельзя ограничивать­ся обучением чтению лишь коротких текстов в силу следующих обстоятельств. Во-первых, мотивация, как известно, находится в прямой зави­симости от осознания успешности выполняемой деятельности. Учащиеся должны чувствовать свой прогресс, заключающийся не только в по­нимании ими все усложняющихся текстов, но и в желании читать тек­сты большого объема. Во-вторых, сформировать сложное умение чте­ния, включающее все обеспечивающие его частные умения, возможно исключительно на развернутых текстах.

Важным представляется вопрос о пригодности текста для того или иного вида чтения. Решающими факторами при этом оказываются, во-первых, соотношение основной и второстепенной информации и, во-вторых, расположение новых слов и их количество (неизвестные грам­матические формы в учебные тексты не включаются). Тексты, в которых почти все факты относятся к основным и оди­наково важны (второстепенная информация составляет менее 25 %), пригодны только для изучающего чтения. Тексты, понимание которых допускает потерю части информации, пригодны для ознакомительного чтения; такие же тексты могут использоваться и для изучающего чте­ния. Для обучения приемам просмотрового (поискового) чтения этот фактор существенного значения не имеет.