Подходы к формированию фонетических навыков

 

Задача данного параграфа – изучить подходы к формированию фонетических навыков.

Формирование прочных фонетических навыков любого иностранного языка в условиях постоянного интерферирующего влияния родного языка чрезвычайно сложно. Фонетический навык является непременным компонентом устной речевой деятельности. Его формирование непосредственно связано с созданием правильных слуховых образов в памяти обучающегося, определением основных путей овладения произносительными навыками, выбором приемов и способов изучения звуков, порядком и последовательностью введения звуков.

Для успешного формирования фонетических навыков необходимо выполнение следующих условий [18]:

· наличие фонематического слуха;

· устранение интерференции;

· единство слуховых и речемоторных навыков;

· артикуляция;

· принцип аппроксимации.

Принцип аппроксимации проявляется при оценке учителем параметров рече­вой деятельности обучающихся. Учитель может игнорировать некоторые фонетические ошибки в речи обучающихся, если они не нарушают коммуникативный акт и, если они не препятствуют правильному пониманию речевого со­общения. На практике это означает терпимость учителя ко мно­гим фонетическим, лексическим и грамматическим ошибкам, терпимость к незначительному нарушению речевых конструкций. Реализация данного принципа повышает речевую активность обучающихся. Это позволяет им осу­ществлять подлинное общение на изучаемом иностран­ном языке [19].

Как уже ранее отмечалось, формирование фонетических навыков происходит под влиянием интерференции. Данный термин заимствован лингвистами у физиков. Интерференция – это психофизиологический механизм взаимодействия в сознании индивида двух, а иногда и более языковых систем, действие которого проявляется в индивидуальной речевой практике в условиях становления двуязычия и может давать как отрицательный, так и положительный результат при овладении вторичной языковой системой» [15]. Стоит отметить, что на наш взгляд в преобладающем большинстве случаев, интерференция конкретно фонетических навыков родного языка на иностранный несет отрицательный эффект, так как произношение в каждом языке индивидуально и имеет свои нюансы. Р. К. Миньяр-Белоручев считает, что «интерференция – это наложения сформированных навыков на вновь формируемые со знаком минус» [18]. Разделяют мнение о негативном влиянии интерференции фонетических навыков многие современники. Так Н. Б. Мечковская называет интерференцией «ошибки в речи на иностранном языке, вызванные влиянием системы родного языка» [17].

Разумеется, при аппроксимированном подходе к обучению фонетике допускается неточность в произношении звуков, схожих в двух языках. Более того, данные ошибки не всегда будут искажать смысл, а значит они не расцениваются как грубые. Однако фразовое ударение, паузы и интонационные контуры должны быть соблюдены. Основным фактором преодоления интерферирующего влияния фонетических навыков родного языка на фонетические навыки иностранного языка является создание прочных иноязычных навыков, способных противостоять интерференции. Как отмечают психологи, интерференция может быть ослаблена, если до сознания доводятся существенно различающиеся признаки в выполнении задач [21].

Обучение фонетическим навыкам строится, опираясь на следующие принципы [33]:

1. Принцип коммуникативной направленности при обучении произношению. Под данным принципом понимается формирование произношения, достаточного для ситуативного адекватного использования нормативных фонетических средств языка, как звуковых, так и ритмико-интонационных, для достижения понятности речи. Опора на данный принцип предполагает включение единиц, поддерживающих и организующих общение, то есть наиболее частотных элементов речи.

2. Ситуативно-тематическая обусловленность фонетического материала. Это принцип обучения, отражающий специфику функционирования отобранного языкового материала в жизненных ситуациях и темах. Обучение фонетическим навыкам происходит быстрее и легче, если оно максимально приближено к реальным условиям общения. В современной методике данный принцип рассматривается в рамках коммуникативного подхода к обучению.

3. Принцип наглядности. Обеспечение зрительной и слуховой наглядности при предъявлении звуков и интонем. Это подразумевает использование аутентичных аудиозаписей.

4. Принцип сознательности. Данный принцип предполагает логическое сочетание сознательности с имитацией при работе над звуковой стороной речи: объяснение особенностей, сравнение, транскрипции, правила произношения, наглядность.

5. Принцип активности. Данный принцип подразумевает не только речевую, но и мыслительную и творческую активность детей в различных режимах работы при выполнении упражнений всех трех типов (языковых – условно-коммуникативных – подлинно-коммуникативных).

6. Индивидуальный подход к формированию произносительной стороны речи обучающихся в условиях коллективного обучения.

7. Коррекция фонетических ошибок происходит в опоре на правильное произношение (речь учителя или диктора).

8. Принцип аппроксимации.

Таким образом, обучение с учетом вышеперечисленных принципов повышает эффективность освоения фонетической стороны речи обучающихся.

В методике известны два основных подхода к обучению фонетическому аспекту языка: артикуляторный и акустический. Широкое применение в различных общеобразовательных учреждениях сегодня получил подход, построенный на грамотном сочетании обоих подходов, который называется дифференцированный. Рассмотрим все три подхода более подробно.

Первый подход называется артикуляторным [10]. Основные теоретические положения данного подхода были разработаны советскими учеными–лингвистами И. А. Грузинской и К. М. Колосовым. Согласно их теории, выделяются три основные типологические группы фонем: совпадающие в обоих языках; несовпадающие; частично совпадающие. Самыми трудными для усвоения являются две последние группы, причем частично совпадающие являются для усвоения наиболее трудными. Освоить их артикуляцию для обучающихся непросто, в силу того, что услышать разницу в их произношении для нетренированного уха является достаточно сложной задачей.

Основные положения артикулярного подхода при обучении английскому языку сводятся к следующему [10]:

· Необходим вводный фонетический курс для правильной постановки звуков.

· Каждый звук необходимо тщательно отработать в отдельности.

· Необходимо изучить работу органов артикуляции для обеспечения чистоты произношения каждого звука.

· Формирование произносительных и слуховых навыков необходимо производить раздельно.

Отсюда были определены и основные этапы работы со звуком:

1. Ориентировка. Обучающиеся внимательно изучают, в каком положении должны быть органы артикуляции при произнесении нового для них звука.

2. Планирование. Обучающиеся пробуют поставить свои органы речи в нужное положение.

3. Артикулирование или собственно произнесение звука.

4. Фиксирование. После успешного произнесения звука, обучающиеся на некоторое время должны зафиксировать свои органы артикуляции в новом для них положении, чтобы лучше его запомнить и в будущем суметь воспроизвести.

5. Отработка звука в системе фонетических упражнений, построенных с учетом как межъязыковой, так и внутриязыковой интерференции. Изучаемый звук произносится в различных комбинациях с другими звуками, в словах и словосочетаниях. При этом считается совсем необязательным знать значение произносимых слов.

Современные методисты отмечают у артикуляторного подхода значительные недостатки. Они связанны с его временными затратами на отработку звуков, а также с часто встречающимся на практике явлением деавтоматизации навыка. Деавтоматизация навыка – это невозможность выполнять без сознательного контроля навык, который был ранее автоматизирован. Этот процесс может быть обусловлен сбивающим влиянием внешних воздействий, а также происходящем со временем естественным забыванием элементов навыка [12]. Обучение произношению в отрыве от аудитивных навыков также не слишком эффективно сегодня, когда целью обучения является формирование различных составляющих коммуникативной компетенции. Однако этот подход не утратил своей актуальности при подготовке будущих учителей, филологов, лингвистов.

Второй подход называется акустическим. Он делает акцент не на усвоении артикуляции, а на восприятии речи на слух, её имитации. Следовательно, произносительные упражнения отсутствуют. Усвоение звуков идет не изолированно, а в речевом потоке, в речевых структурах и моделях. По мнению Ч. Фриза и Р. Ладо, имитация является основным техническим приемом обучения произношению иноязычных звуков [37]. Имитация непосредственно связана с созданием и воспроизведением правильного слухового образа в памяти обучающегося.

Основные этапы работы со звуком в рамках акустического подхода:

1. Учитель чётко произносит модельную фразу несколько раз, соотнося её с конкретной учебной ситуацией. Обучающиеся пытаются понять содержание фразы.

2. Учитель произносит модельную фразу еще несколько раз, обучающиеся хором вместе с учителем её повторяют.

3. Многократное индивидуальное повторение модельной фразы [13].

Теоретические положения акустического подхода при обучении английскому языку предполагают [19]:

· Формирование произносительных навыков в процессе обучения устрой речи.

· Доминирующую роль слуховых ощущений при становлении произношения.

· Опору на имитативные упражнения при обучении произношению.

· Отказ от отдельной отработки иностранных звуков.

Акустический метод оправдан в условиях стихийного изучения иностранного языка, однако этот подход также не подходит для общеобразовательной школы, так как не все обучающиеся обладают от природы хорошим фонетическим слухом. Ч. Фриз признавал, что для совершенствования произнесения звуков необходимо наряду с имитацией использовать анализ и описание артикуляции, которые укрепляют и развивают фонематический слух обучаемых. Аналогичного мнения придерживаются и современные авторы. Так, Г. Е. Ведель полагает, что из двух путей овладения произношением языка – артикуляторного и акустического - ни один, взятый отдельно, «не может быть признан безукоризненным» [5]. Поэтому наиболее перспективным является подход, основанный на сочетании обоих рассмотренных выше подходов.

Дифференцированный подход, как и в акустическом подходе, большое внимание уделяет аудированию аутентичной речи. В то же время это дополняется объяснением способов артикуляции звуков, однако в отличии от артикуляторного подхода это происходит без использования специальных терминов, более доступным и понятным для обучающихся способом.

Теоретические положения дифференцированного подхода к обучению фонетическим навыкам:

· Комплексное включение различных анализаторов в учебный процесс.

· Изолированная отработка наиболее сложных для усвоения операций.

· Включение в речь произносительных, лексических, грамматических навыков.

· Индивидуальный подход в зависимости от этапа обучения, языкового материала, условий обучения.

Показателем сформированности фонетического навыка является доведение указанной способности до совершенства. Это значит, что восприятие слышимого звукового образца и его воспроизведение осуществляются автоматизировано, безошибочно, быстро, стабильно.

    Таким образом, существуют три подхода к формированию фонетических навыков: артикуляторный, акустический и смешанный или дифференцированный. Последний подход является наиболее эффективным для общеобразовательной школы. Он включает обильное аудирование аутентичной иностранной речи и использование имитативных методов обучения, однако в то же время это дополняется упрощенным объяснением способов артикуляции звуков.