Сущность профессионально-педагогической культуры

 

В последнее десятилетие в педагогической науке наметилась тенденция культурологического анализа педагогической реальности. Анализ профессионально-педагогической культуры, работ культурологов свидетельствует о двух основных направлениях исследования культуры – культуры общества и культуры личности, между которыми существует диалектическая взаимосвязь.

Культура личности и культура социума – объекты, совместно развивающиеся, творящие, обогащающие друг друга. Культура есть и условие, и поле проявления, реализации индивидуальности и неповторимости человека. Уровень культуры личности зависит от культуры социума, который, в свою очередь, определяется культурой человеческих индивидов, составляющих его, в противном случае социум рискует превратиться в серую аморфную массу, лишенную каких-либо источников и стимулов развития. Культура социума порождает и некие общесистемные черты и качества, интересы и ценности, присущие всем индивидуальностям, входящим в него.

Культурно-личностные качества есть результат распредмечивания мира культуры, усвоение норм, ценностей, идеалов индивидуумом. Культура представляет собой меру человеческого в человеке, является предпосылкой развертывания его творческой деятельности, превращая его в созидателя культурного процесса. Усвоение культуры как результата исторического творчества представляет собой процесс личностного открытия, создания особого микромира культуры в себе через сопереживание и сотворчество, в которых каждым новым элементом дополняется и преобразуется предыдущий элемент.

При рассмотрении профессионально-педагогической культуры как элемента культуры общества возможно изучение педагогических явлений и процессов в контексте педагогических ценностей, технологий, уровней и направлений творческой самореализации личности. Овладевая общей и педагогической культурой как «внебиологическим механизмом» передачи социально-педагогической наследственности, преподаватель становится способным не только к воспроизводству культуры, но и к ее созданию и трансляции.

Культурологический подход позволяет провести анализ профессионально-педагогической культуры в системе общефилософских категорий общего, особенного, отдельного и единичного и построить логически субординированный ряд понятий: общая культура – профессиональная культура – педагогическая культура – профессионально-педагогическая культура. Рассмотрим более подробно составляющие элементы профессионально-педагогической культуры.

Профессия как сложившееся социально-культурное явление обладает сложной структурой, включающей предмет, средства и результат профессиональной деятельности; цели, ценности, нормы, методы и методики, образцы и идеалы. В процессе исторического развития изменяются и профессии.

Профессионально-педагогическая культура преподавателя – это часть педагогической культуры как общественного явления. Носителями педагогической культуры являются люди, занимающиеся воспитательной практикой не только профессионально. А носителями профессионально-педагогической культуры являются люди, призванные осуществлять на профессиональном уровне труд, составными частями которого являются педагогическая деятельность, педагогическое общение и личность как субъект названных деятельности и общения.

Аксиологический компонент профессионально-педагогической культуры – это совокупность педагогических ценностей, созданных человечеством и своеобразно включенных в целостный педагогический процесс на современном этапе развития школы. В этом процессе преподаватели овладевают определенными идеями и концепциями, приобретают знания и умения, составляющие гуманистическую технологию педагогической деятельности, и в зависимости от степени их приложения в реальной жизни они оценивают их как более или менее значимые. Знания, идеи, концепции, имеющие в настоящий момент большую значимость для общества и отдельной педагогической системы, выступают в качестве педагогических ценностей.

Технологический компонент профессионально-педагогической культуры включает в себя способы и приемы педагогической деятельности преподавателя. Ценности и достижения педагогической культуры осваиваются и создаются личностью в процессе деятельности, и это подтверждается фактом неразрывной связи данной культуры и данной деятельности.

Личностно-творческий компонент раскрывает механизм овладения профессионально-педагогической культурой. Процесс присвоения преподавателем ценностей педагогической культуры происходит на личностном уровне. Творчески интерпретируя ту или иную теорию, концепцию, педагог реализует свои интеллектуальные возможности и становится как бы сотворцом определенных ценностей.

Анализ философской и психолого-педагогической литературы, исследования деятельности преподавателя, теоретические обобщения позволяют сделать вывод о том, что профессионально-педагогическая культура – это мера и способ творческой самореализации личности преподавателя в разнообразных видах педагогической деятельности и общения, направленной на освоение, передачу и создание педагогических ценностей и технологий.

 

8 Педагогические ценности в структуре профессионально-педагогической культуры

 

Признанием профессионально-педагогической культуры сложным социально-педагогическим явлением обусловливается обращение к анализу различных аспектов ее исследования. Аксиологический аспект предполагает построение модели профессионально-педагогической культуры преподавателя, содержание которой составляют педагогические ценности. Совокупность педагогических ценностей как норм, регламентирующих профессиональную работу преподавателя, носит целостный характер и выступает как познавательно-действующая система, которая служит опосредующим и связующим звеном между сложившимся в обществе взглядом на проблемы профессионального обучения и воспитания, с одной стороны, и профессионально-педагогической деятельностью преподавателя – с другой.

Педагогические ценности – относительно устойчивые ориентиры, с которыми педагоги соотносят свою жизнь и свою педагогическую деятельность. Общечеловеческие ценности добра и красоты, справедливости и долга, равноправия и чести в сочетании с педагогическими ценностями создают основу для совершенствования профессионально-педагогической деятельности.

Степень присвоения личностью этих ценностей зависит от состояния педагогического сознания, так как факт установления ценности той или иной педагогической идеи, педагогического явления происходит в процессе ее оценки данной личностью. Критерием такой оценки и ее результатом является обобщенный образ, сложившийся на основе психолого-педагогических знаний преподавателя, результатов его собственной профессиональной работы и сопоставления ее с деятельностью других преподавателей. Образы индивидуального педагогического сознания могут совпадать, а могут и не совпадать с выработанными и признанными в обществе или в профессиональной группе представлениями о целях, содержании, субъекте и объекте педагогической работы, обо всем том, что обеспечивает компетентность и целесообразность деятельности педагога.

Профессионально-педагогическое сознание преподавателя выполняет сложную регулятивную функцию. Оно структурирует вокруг единого личностного «ядра» все многообразие усваиваемых и выполняемых способов учебной, методической, воспитательной, научной, общественно-педагогической деятельности.

Профессиональное сознание направлено на анализ разных сторон Я личности преподавателя и его профессиональной деятельности и призвано определять границы и перспективы личностного смысла, т. е. внутренне мотивированного, индивидуального значения для субъекта того или иного действия, поступка. Оно позволяет преподавателю самоопределяться и самореализовываться, решать для себя в конечном счете проблему смысла жизни. Представляя собой не только систему наиболее общих суждений, знаний о работе, о себе, о других и об обществе в целом, педагогическое сознание является в то же время продуктом исключительно личного опыта, особым механизмом профессионального становления преподавателя, позволяющим сделать всеобщность педагогической культуры индивидуальной сферой деятельности.

Педагогические ценности, являясь условием и результатом соответствующей деятельности, имеют разные уровни существования: индивидуально-личностный, профессионально-групповой и общественно-педагогический. Общественно-педагогические ценности раскрывают характер и содержание ценностей, функционирующих в масштабе всего общества и сконцентрированных в общественном сознании в форме морали, религии, философии. Они представляют собой идеи, нормы и правила, регламентирующие воспитательную деятельность и социальные контакты.

Профессионально-групповые ценности представляют собой совокупность идей, концепций, норм, регулирующих профессионально-педагогическую работу. Эта совокупность носит целостный характер, обладая относительной стабильностью и повторяемостью. Названные ценности выступают ориентирами в определенных профессиональных группах (школа, училище, колледж, вуз). Совокупность индивидуально-личностных ценностей представляет собой сложное социально-психологические образование, в котором сливаются целевая имотивационная направленность личности, составляя систему ценностных ориентации.

Эта система, представляя собой аксиологическое Я, дана личности не как система знаний, а как система когнитивных образований, сопряженных с эмоционально-волевыми компонентами, и принимаемая личностью в качестве собственного внутреннего ориентира, побуждающего и направляющего ее деятельность. Сознание каждого конкретного преподавателя, ассимилируя общественно-педагогические и профессионально-групповые ценности, строит свою личностную систему ценностей, элементы которой принимают вид аксиологических функций, к числу которых может быть отнесена концепция формирования личности специалиста, представления о технологии построения учебно-воспитательного процесса, о специфике взаимодействия с учащимися, о себе как профессионале и др. Функцией, объединяющей все другие, является индивидуальная концепция смысла профессионально-педагогической работы как стратегия деятельности в жизни преподавателя.

Многообразие педагогических ценностей требует не только их классификации, но и объединения наиболее близких, однородных из них в упорядоченные группы. Критерием такой классификации являются достаточно устойчивые структуры общественного бытия, а также формы сознания и деятельности. Названные ценности могут перегруппировываться в соответствии с разными исследовательскими задачами и условиями.

С учетом изложенного можно выделить следующие группы профессионально-педагогических ценностей.

Первая группа – ценности, раскрывающие значение и смысл целей профессионально-педагогической деятельности преподавателя школы (ценности-цели): концепция личности профессионала в ее многообразных проявлениях в различных видах деятельности и концепция Я -профессиональное как источник и результат профессионального самосовершенствования.

Вторая группа – ценности, раскрывающие значение и смысл способов и средств осуществления профессионально-педагогической деятельности (ценности-средства): концепции педагогического общения, педагогической техники и технологии, педагогического мониторинга и инновации и др.

Третья группа – ценности, раскрывающие значение и смысл отношений (преподавателя к ученикам, к себе, к другим преподавателям) как основы педагогической деятельности (ценности-отношения), концепция собственной педагогической позиции как совокупности названных отношений.

Четвертая группа – ценности, раскрывающие значение и смысл психолого-педагогических знаний в профессионально-педагогической деятельности (ценности-знания): теоретико-методологические знания закономерностей формирования личности, целостного педагогического процесса, знание психологии и др.

Пятая группа – ценности, раскрывающие значение и смысл качеств личности преподавателя (ценности-качества): многообразие взаимосвязанных индивидуальных, личностных, коммуникативных, статусно-позиционных, деятельностно-профессиональных и внешнеповеденческих качеств личности преподавателя как субъекта профессионально-педагогической деятельности, находящих отражение в специальных способностях (программировать свою деятельность и предвидеть ее последствия; творчески действовать; соотносить свои цели и действия с целями и действиями других; вырабатывать совместную позицию сотрудничества; диалогически мыслить и т.д.).

Представленные группы педагогических ценностей образуют систему как содержательную основу, стержень профессионально-педагогической культуры преподавателя. Очевидна связь между группами: ценности-цели определяют характер ценностей-знаний и ценностей-средств, ценности-отношения определяются характером ценностей-целей и ценностей-качеств и т.д. В качестве доминирующей аксиологической функции в системе педагогических ценностей выделены ценности-цели, определяющие смысл профессиональной деятельности преподавателя.

Особое место в данной системе занимают ценности-качества, раскрывающие личностный потенциал преподавателя, его сущностные и профессиональные силы. В этой связи возникает необходимость обращения к личности и индивидуальности педагога, к анализу его профессиональных и индивидуальных качеств преподавателя как субъекта своей профессиональной деятельности.

Система объективно существующих ценностей (целей, средств, отношений, качеств и знаний) порождает в сознании преподавателя индивидуальную систему ценностных ориентации. При этом важно, чтобы она существовала не только в сознании, но и в реальных профессионально-ориентированных действиях и поступках, выявляя себя в роли регулятора профессионально-педагогической деятельности.

 

9 Технология педагогической деятельности как компонент профессионально-педагогической культуры

 

Понятия «педагогическая культура» и «педагогическая деятельность» не тождественны, но взаимосвязанны. Педагогическая культура, являясь личностной характеристикой преподавателя, предстает как способ его профессиональной деятельности в единстве целей, средств и результатов. Многообразные виды педагогической деятельности образуют функциональную структуру культуры и имеют общую предметность, результат которой оформляется в виде решения специфических задач, т.е. реализации индивидуальных и коллективных возможностей. Этот процесс образует технологию педагогической деятельности как компонента, раскрывающего способ существования и функционирования профессионально-педагогической культуры преподавателя школы.

Возросший интерес к педагогической технологии в школе можно объяснить следующими причинами:

• многообразные задачи, стоящие перед учебными заведениями, предполагают развитие не только теоретических исследований, но и разработку вопросов технологического обеспечения учебного процесса; теоретические исследования раскрывают логику познания от изучения объективной реальности к формулировке законов, концепций, в то время как прикладные исследования анализируют педагогическую практику, аккумулирующую научные результаты;

• классическая дидактика не всегда оперативно реагирует на научное обоснование многих идей, подходов, методик обучения; отстает, а часто и сдерживает внедрение новых приемов и способов обучения;

• широкое внедрение (в учебный процесс) обучающей, контролирующей техники, информатики и ЭВМ потребовало существенного изменения традиционных способов обучения;

• общая дидактика ограничена в основном теорией, а методика обучения – практикой, поэтому требуется промежуточное звено, позволяющее в действительности связать теорию и практику.

В настоящее время в методологии педагогики «задачный» подход разрабатывается как теоретическая база исследования педагогической деятельности. Педагогическая задача выражает единство цели субъекта деятельности и условий, в которых она решается: задача должна отвечать ряду требований, для реализации которых и осуществляются педагогические действия, составляющие суть педагогической технологии, способов и приемов решения задач.

Способы решения названной задачи могут быть алгоритмическими или квазиалгоритмическими. Алгоритмический способ – это решение задачи, состоящее из эффективных операций и не содержащее неоднозначно детерминированных разветвлений. Квазиалгоритмический способ – это решение задачи, содержащее неоднозначно детерминированные разветвления. В педагогической практике преобладают квазиалгоритмические способы. Высокий уровень решения задач в деятельности педагога обусловлен наличием разнообразных моделей, конструкций решения, зафиксированных в памяти индивида. Часто не находится адекватное решение не потому, что в «запасниках» памяти нет адекватных способов решения, а потому, что преподаватель (часто – начинающий) не видит и не понимает самой ситуации, требующей решения. Понимание способа решения выводит на проблему решения педагогических задач, выявления наиболее характерных затруднений в их решении.

Решение педагогической задачи – это последовательность (этапы) действий и способов ее анализа; прогнозирования и конструирования системы названных действий и способов; оценки ее функционирования; коррекции и организации деятельности этой системы. В свою очередь, каждый из упомянутых этапов представляет собой совокупность своеобразных частных задач, имеющих свою внутреннюю специфику и логику решения.

Педагогическая система характеризуется, с одной стороны, стремлением к организации, направляемой деятельностью преподавателей, а с другой стороны, подвержена дезорганизации под воздействием различных внешних и внутренних факторов. С целью устранения данного противоречия и противодействия случайным факторам формирования личности будущего специалиста и возникает необходимость в решении коррекционно-регулирующих задач, способствующих нейтрализации внешних явлений благодаря достоверной и компетентной информации.

Необходимость в регулирующей деятельности возникает в виду постоянного изменения, развития компонентов учебно-воспитательного процесса. Изменяющийся уровень профессионально-педагогической культуры преподавателей, повышение общеобразовательного и специального уровней подготовки учащегося, характер социально-педагогических условий – все это требует обоснованного решения задач со стороны преподавателя для обеспечения перехода данной системы на новый уровень, из одного качественного состояния в другое.

Таким образом, принятое в качестве единицы анализа профессионально-педагогической деятельности понятие «задача деятельности» позволило обосновать категорию «технология педагогической деятельности» как компонент профессионально-педагогической культуры и рассмотреть ее задачную природу, представленную бинарными группами аналитико-рефлексивных, конструктивно-прогностических, организационно-деятельностных, оценочно-информационных, коррекционно-регулирующих задач.

 

 

10 Личностно-творческий компонент профессионально-педагогической культуры

 

Представляя собой постоянно обогащающийся ценностный потенциал общества, педагогическая культура не существует как нечто данное, материально зафиксированное; она функционирует, будучи включенной в процесс творчески активного освоения педагогической реальности личностью. Профессионально-педагогическая культура преподавателя школы объективно существует для всех преподавателей как возможность, а как действительность она возможна лишь для тех, кто способен творчески усвоить ценности и технологии педагогической деятельности в условиях школы, наполнив их личностным смыслом.

Профессиональное самосознание, с одной стороны, обеспечивает устойчивость и интенсивность педагогического сознания и мышления, а с другой – способствует социальной детерминации творческой педагогической деятельности. Иначе говоря, самосознание обеспечивает внутреннюю устойчивость и преемственность осознания своих переживаний, состояний, эмоций и, таким образом, поддерживает стабильную работу интеллекта личности. Кроме того, субъект творчества сопоставляет свои цели, установки, средства с нормами своей социальной группы, общества в целом, нормами и ценностями, которые были освоены им и благодаря которым он стал творческой личностью. Так как индивидуальное самосознание предполагает саморегуляцию и самоконтроль, то оно выступает и условием сознательного развития творческих сил и способностей личности.

Самосознание преподавателя не только способствует формированию интегративного образа Я -профессиональное, но и построению некоторой теоретической модели, оказывающей влияние на решение индивидуальных профессиональных проблем, связанных с реализацией (преподавателем) своих творческих возможностей преподавателя. Используя разнообразные формы творческой деятельности, выступая в качестве ее необходимого условия, самосознание влияет на оптимальность, интенсивность, направленность и объективность самооценки творческой активности индивида, обеспечивая состояние внутренней устойчивости.

Эффективность профессиональной деятельности преподавателя зависит не только и не столько от знаний и навыков, сколько от способности использовать данную в педагогических ситуациях информацию различными способами и в быстром темпе. Развитый интеллект позволяет преподавателю познавать не отдельные единичные педагогические факты и явления, а педагогические идеи, теории обучения и воспитания студенческой молодежи. Рефлексивность, гуманизм, направленность в будущее и ясное понимание средств, необходимых для профессионального самосовершенствования и развития личности будущего специалиста, являются характерными свойствами интеллектуальной компетентности преподавателя. Развитое педагогическое мышление, обеспечивающее глубокое понимание смысла педагогической информации, преломляет знания и способы деятельности через призму собственного индивидуального профессионально-педагогического опыта и помогает обретать личностный смысл профессиональной деятельности.

Творческую личность характеризуют такие черты, как готовность к риску, независимость суждений, импульсивность, познавательная «дотошность», критичность суждений, самобытность, смелость воображения и мысли, чувство юмора, склонность к шутке и др.

Педагогическое творчество имеет ряд особенностей.

Во-первых, оно более «регламентировано» во времени и пространстве; этапы творческого процесса – возникновение педагогического замысла, его разработка и реализация и т.д. «жестко» связаны между собой во времени, требуют оперативного перехода от одного этапа к другому. Если в деятельности писателя, художника, ученого вполне допустимы паузы между различными этапами творческого акта, то в практической деятельности педагога они практически исключены. Преподаватель ограничен во времени количеством часов, отводимых на изучение конкретной темы, аудиторным временем и др. В ходе учебного занятия возникают предполагаемые и непредвиденные проблемы, требующие квалифицированного решения. Качество решения этих проблем, выбор наилучшего варианта решения обусловлены указанной особенностью, психологической спецификой решения именно педагогических задач.

Во-вторых, результаты творческих поисков педагога отсрочены. В материальной сфере деятельности результат сразу же материализуется и может быть соотнесен с поставленной целью. А результаты деятельности преподавателя воплощаются в знаниях, умениях, навыках, формах деятельности и поведения будущих специалистов и оцениваются весьма частично и относительно. Данное обстоятельство существенно затрудняет принятие обоснованного решения на новом этапе педагогической деятельности. Развитые аналитические, прогностические, рефлексивные и другие способности преподавателя позволяют на основе частичных результатов предвидеть и прогнозировать результат его профессионально-педагогической деятельности.

В-третьих, сотворчество преподавателя с учащимися и коллегами, основанное на единстве цели профессиональной деятельности, атмосфера творческого поиска в педагогическом и школьном коллективах выступает мощным стимулирующим фактором. Преподаватель – ученый, педагог, специалист в определенной области знаний – в ходе учебно-воспитательной работы, производственной практики демонстрирует своим ученикам творческое отношение к профессиональной деятельности.

В-четвертых, проявления творческого педагогического потенциала преподавателя зависят от методического, технического оснащения учебно-воспитательного процесса. Стандартное и нестандартное учебно-исследовательское оборудование, техническое обеспечение, методическая подготовленность преподавателя и психологическая готовность учеников к совместному поиску характеризуют специфику педагогического творчества.

В-пятых, умение преподавателя управлять личным эмоционально-психологическим состоянием и вызывать адекватное поведение учащихся. Способность педагога организовать общение с учениками как творческий процесс не подавляет их инициативы и изобретательности, создает условия для полного творческого выражения и самореализации учащихся. Педагогическое творчество, как правило, совершается в условиях открытости, публичности. Реакция аудитории может стимулировать преподавателей к импровизации, раскованности, но может и подавлять, сдерживать творческий поиск.

Названные особенности педагогического творчества позволяют лучше понять обусловленность сочетания установленного и творческого компонентов в педагогической деятельности.

Овладение педагогическими ценностями и технологиями решения педагогических задач – творческий процесс. Как было показано ранее, педагогические задачи независимо от их отнесенности к той или иной группе могут решаться и на алгоритмическом и на творческом уровнях. В том случае, когда педагогические задачи решаются на творческом уровне, это происходит поэтапно: 1) возникновение педагогического замысла; 2) разработка замысла; 3) воплощение педагогического замысла в деятельность; 4) анализ и оценка результатов такого творчества. Наибольшее значение приобретает такое решение аналитико-рефлексивных, конструктивно-прогностических и коррекционно-регулирующих задач, которое производится путем самостоятельного поиска его. Педагог включается в творческое решение задач тогда, когда у него появляется стремление к подобному поиску, когда он овладевает эффективной системой педагогических знаний.

Педагогическое творчество как компонент профессионально-педагогической культуры не возникает само по себе. Для его развития необходимы благоприятная культурно-творческая атмосфера, стимулирующая среда, объективные и субъективные условия. Одним из таких условий, не получившим пока научного обоснования, можно считать влияние социокультурной, педагогической реальности, конкретного культурно-исторического контекста, в котором творит, созидает педагог в определенном промежутке времени. Без признания и осмысления этого обстоятельства невозможно понять действительную природу, источники и средства реализации педагогического творчества.

К другим объективным условиям относятся: положительный эмоционально-психологический климат в коллективе; уровень развития научного знания в психолого-педагогической и специальной сферах; наличие адекватных средств обучения и воспитания; научная обоснованность методических рекомендаций и установок; материально-техническая оснащенность педагогического процесса; наличие общественно-необходимого времени. Субъективные условия развития педагогического творчества составляют: знания основных закономерностей и принципов целостного учебно-воспитательного процесса; высокий уровень общей культуры преподавателя; владение современными концепциями подготовки специалиста с высшим образованием; знание типичных ситуаций и умение принимать решения в таких ситуациях; стремление к творчеству, развитое педагогическое мышление и рефлексия; педагогический опыт и интуиция; умения принимать оперативные решения в нестандартных ситуациях; проблемное видение, владение педагогическими технологиями.

Современная ситуация, складывающаяся в жизни школы, стимулирует преподавателя к переходу от адаптивной формы активности, ориентированной в настоящее, к креативной – ориентированной в будущее. Профессиональная самореализация личности преподавателя – это всегда совокупность того, что реализовано на сегодняшний день, и того, что содержится как некоторая возможность последующего развития. При этом можно выделить две модели личностной самореализации преподавателя: модель прогрессивной самореализации и модель регрессивной самореализации. Прогрессивная самореализация – это процесс, когда сама личность созидает себя в самых разных сферах: нравственной, эстетической, правовой и др.; это непрерывное развитие личности преподавателя школы путем самоотрицания и самоопределения в процессе и результатах профессионально-педагогической деятельности на основе прогрессивных культурно-исторических идеалов.

Регрессивная самореализация не предполагает ориентации преподавателя на решение сложных задач в планах созидания и самосозидания. Для личностной самореализации преподавателя в рамках «регрессивной» модели характерен уход в узкие сферы самореализации. Психологическое состояние преподавателей при этом определяется как «самодовольство» с присущей ему успокоенностью, падением личностного напряжения, иллюзией неисчерпаемости прошлого опыта, обеспеченного прошлым успехом. В конечном итоге видимость сохранения прежнего уровня дидактической, нравственной и других видов культуры не позволяет осуществлять полную самореализацию. Неполнота самовыражения в процессе профессиональной деятельности порождает неудовлетворенность ею, а это ведет к неудачам в работе специалиста.

Способность к постоянному профессионально-личностному совершенствованию через максимально возможную реализацию своих творческих сил является одним из важнейших критериев личности преподавателя как профессионала. Самосовершенствование обеспечивает постоянное личностно-творческое обогащение педагогическими ценностями, новыми технологиями педагогической деятельности. Формирование инновационного индивидуального стиля педагогической деятельности, готовности к систематизации, обобщению своего собственного опыта, а также опыта своих коллег становится непременной характеристикой творческой деятельности преподавателя школы.

 

11. Организационно-педагогические основы начального профессионального образования

 

Учреждения начального профессионального образования согласно Типовому положению об учреждениях начального профессионального образования (1994 г.) могут создаваться (учреждаться) органами образования, государственными предприятиями и организациями, акционерными обществами, кооперативами, общественными организациями и отдельными гражданами. Для их создания необходима государственная регистрация, которая осуществляется уполномоченными органами местного самоуправления. Эти учреждения получают право на образовательную деятельность с момента выдачи им государственным органом управления образованием разрешения (лицензии), в котором фиксируются контрольные нормативы, предельная численность обучающихся и сроки действия лицензии.

Учреждения начального профессионального образования могут по отраслевому или территориальному принципу объединяться в ассоциации, комплексы, союзы, концерны.

Ведущей целью учреждений начального профессионального образования является подготовка работников квалифицированного труда (рабочих и служащих) по всем основным направлениям общественно полезной деятельности согласно Перечню профессий (специальностей), утвержденному Правительством Российской Федерации.

Профессиональные образовательные учреждения обеспечивают необходимые условия для удовлетворения потребностей личности человека в получении начального профессионального образования, конкретной профессии (специальности).

В системе начального профессионального образования (НПО) в настоящее время функционируют следующие типы образовательных учреждений:

 профессиональное училище; профессиональный лицей; учебно-курсовой комбинат, учебно-производственный центр, техническая школа.

Каждое из названных учреждений наряду с общими характеристиками, относящимися к учреждениям начального профессионального образования, имеет свою специфику и образовательные особенности.

Профессиональное училище осуществляет реализацию образовательных программ начального профессионального образования, обеспечивающих приобретение обучающимися конкретной профессии соответствующего уровня квалификации с получением или без получения среднего (полного) общего образования. Профессиональное училище является основным типом учреждения начального профессионального образования, в котором осуществляется наиболее массовая подготовка квалифицированных кадров рабочих и служащих.

Профессиональный лицей – центр непрерывного профессионального образования осуществляет реализацию интегрированных образовательных программ начального и среднего профессионального образования, обеспечивающих приобретение обучающимися конкретной профессии повышенного уровня квалификации с возможностью получения среднего профессионального образования.

Данный тип учреждения является опорным центром развития начального профессионального образования, на базе которого могут проводиться научные исследования по совершенствованию содержания образовательного процесса, учебно-программной документации, обеспечивающих подготовку конкурентоспособных кадров в условиях рыночных отношений.

Учебно-курсовой комбинат осуществляют реализацию образовательных программ переподготовки, повышения квалификации рабочих и специалистов, а также подготовку рабочих и специалистов соответствующего уровня квалификации по ускоренной форме обучения.

В соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» профессиональная подготовка направлена на ускоренное приобретение навыков обучающимися, необходимых для выполнения определенной работы, группы работ. Она может проводиться в учреждениях начального образования, в производственных подразделениях предприятий, учреждений, в фирмах по договоренности с органами по труду и службами занятости.

Подготовка рабочих и служащих означает получение первой профессии начальной квалификации. Повышение квалификации представляет такую форму профтехобразования, которая дает возможность работнику поддерживать, расширять и усовершенствовать полученные ранее профессиональные знания и умения. Переподготовка дает возможность освоить другую профессию, переквалифицироваться для работы в иной отрасли деятельности.

Подготовка рабочих в системе профессионального образования осуществляется по учебным группам професс