Образ мира в понимании А.Н. Леонтьева. Двойственная природа перцептивного образа.

Классификации видов мышления: 1) наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое; 2) эгоцентрическое, аутистическое и реалистическое; 4) практическое и теоретическое мышление. Эмоциональный и социальный интеллект

Мышление раскрывает то, что непосредственно в восприятии не дано;

Мышление отражает мир в его существенных связях и отношениях, в его многообразных опосредованиях

Основная задача мышления заключается в том, чтобы выявить существенные, необходимые связи, основанные на реальных зависимостях, отделив их от случайных совпадений во времени и в пространстве.

Теоретическое мышление - это познание законов и правил.

Практическое мышление - направлено на разработку средств практического преобразования действительности: постановка цели, создание плана, проекта, схемы.

Практическое мышление было изучено Б.М.Тепловым. Им установлено, что важной особенностью практического мышления является то, что оно развертывается в условиях жесткого дефицита времени и актуального риска.

Наглядно-действенное, наглядно-образное и логико-понятийное мышление.

Данная классификация строится на генетическом принципе и отражает три последовательных уровня развития мышления. Каждый из названных видов мышления определяется двумя критериями:

Один из них (первая часть названий) есть та конкретная форма, в которой нужно предъявить субъекту познаваемый объект или ситуацию для того, чтобы ими можно было успешно оперировать:

· объект как таковой в своей материальности и конкретности;

· объект, изображенный на рисунке, схеме, чертеже;

· объект, описанный в той или иной знаковой системе.

Другой критерий (вторая часть названий)- это основные способы, с помощью которых человек познает окружающий мир:

· через практическое действие с объектом;

· с помощью образных представлений;

· на основе логических понятий и других знаковых образований.

Наглядно-действенное мышление.

Основная характеристика определяется возможностью наблюдать реальные объекты и познавать отношения между ними в реальном преобразовании ситуации.

Практические познавательные предметные действия являются основой любых более поздних форм мышления.

Наглядно-образное мышление.

Ситуация преобразуется в плане образа или представления. Субъект оперирует наглядными изображениями объектов через их образные представления. При этом образ предмета позволяет объединить набор разнородных практических операций в целостную картину.

Овладение наглядно-образными представлениями расширяет сферу действия практического мышления

Словесно-логическое мышление.

На следующем уровне, оперируя логическими понятиями, субъект может познавать существенные закономерности и ненаблюдаемые взаимосвязи исследуемой реальности.

Развитие словесно-логического мышления перестраивает и упорядочивает мир образных представлений и практических действий.

Виды и функции речи.

Главное свойство языка – условность, произвольность знака. Знак заменяет предмет по своей чувственной форме, можно оперировать объектом без практического действия с ним. Язык – совокупность знаков и правил оперирования ими. Речь - процесс использования языка. Их отличия: 1) язык стабилен, речь динамична. Речь как процесс – возможность развития языка как системы. Б) язык – система общественных значений, речь позволят выражать индивидуальный смысл. 3) речью сначала овладевают в применении, и затем осознают правила. Язык сначала предполагает знакомство с терминами и правилами, а затем – применение в речи.

Коммуникация.

 

                                   Знаки.                                Сигналы.

                                   Внешняя.                          Внутренняя.

                              Монолог.                          Диалог.

                              Устная.                             Письменная.

Функции речи. Любая функция присуща и следующим видам.

Сигнальная речь:  1) экспрессивная.

Внешняя речь: 2) индикативная, 3) номинативная, 4) сигнификативная, 5) гностическая.

Эгоцентрическая речь.

· Выготский: ранняя форма внутренней речи.

· Пиаже: речь не для себя, а соответственно себе. Ее назначение.

· Выготский: внутренний диалог.

· Пиаже: его нет.

· Эксперимент: затруднения в повседневных действиях ребенка – эгоцентрические высказывания при встрече с трудностями.

Эгоцентрическая речь: 6) планирующая (поведение), 7) регулирующая.

Выготский: степень развернутости контекста.

Письменная > устная > диалог. Проблема эгоцентрической и внутренней речи.

 

Функции и виды речи

  Речь – это совокупность произносимых и воспринимаемых звуков.

 Речь является основным средством человеческого общения, с помощью которой человек получает и передает большое количество информации, в частности такую, которая несет большую смысловую нагрузку или фиксирует в себе то, что невозможно воспринять с помощью органов чувств (абстрактные понятия, непосредственно не воспринимаемые явления, законы, правила и т. п.). Речь способствует также передаче опыта во времени (между поколениями) и пространстве (посредством письма).

 Речь – это психологический процесс формирования и передачи мысли средствами языка. Речь без усвоения языка невозможна.

 Функции речи:

· Функция обобщения связана с тем, что слово обозначает не только отдельный, данный предмет, но целую группу сходных предметов и всегда является носителем их существенных признаков;

· Функция воздействия заключается в способности человека посредством речи побуждать людей к определенным действиям или отказ от них;

· Функция сообщения состоит в обмене информацией (мыслями) между людьми посредством слов, фраз;

· Функция выражения заключается в том, что, с одной стороны, благодаря речи человек может полнее передавать свои чувства, переживания, отношения, и, с другой стороны, выразительность речи, ее эмоциональность значительно расширяют возможности общения;

· Функция обозначения состоит в способности человека посредством речи давать предметам и явлениям окружающей действительности присущие только им названия.

· Функция планирования – речь помогает человеку планировать свои действия.

В психологии различают два основных вида речи: внешнюю и внутреннюю. Внешняя речь включает устную (диалогическую и монологическую) и письменную.

Внешняя устная речь:

  Диалогическая речь – это речь поддерживаемая; диалог – это непосредственное общение двух или нескольких человек; собеседник ставит в ходе ее уточняющие вопросы, подавая реплики, может помочь закончить мысль (или переориентировать ее). Разновидностью диалогического общения является беседа, при которой диалог имеет тематическую направленность.

  Монологическая речь – длительное, последовательное, связное изложение системы мыслей, знаний одним лицом. Она также развивается в процессе общения, но характер общения здесь иной: монолог непрерываем, поэтому активное, экспресивно-мимическое и жестовое воздействие оказывает выступающий. В монологической речи, по сравнению с диалогической, наиболее существенно изменяется смысловая сторона. Монологическая речь – связная, контекстная. Ее содержание должно прежде всего удовлетворять требованиям последовательности и доказательности в изложении. Другое условие, неразрывно связанное с первым, – грамматически правильное построение предложений. Монолог не терпит неправильного построения фраз. Он предъявляет ряд требований к темпу и звучанию речи.

Содержательная сторона монолога должна сочетаться с выразительной. Выразительность же создается как языковыми средствами (умение употребить слово, словосочетание, синтаксическую конструкцию, которые наиболее точно передают замысел говорящего), так и неязыковыми коммуникативными средствами (интонацией, системой пауз, расчленением произношения какого-то слова или нескольких слов, выполняющим в устной речи функцию своеобразного подчеркивания, мимикой и жестикуляцией).

  Письменная речь представляет собой разновидность монологической речи. Она более развернута, чем устная монологическая речь. Это обусловлено тем, что письменная речь предполагает отсутствие обратной связи с собеседником. Кроме того, письменная речь не имеет никаких дополнительных средств воздействия на воспринимающего, кроме самих слов, их порядка и организующих предложение знаков препинания.

  Внутренняя речь – это особый вид речевой деятельности. Она выступает как фаза планирования в практической и теоретической деятельности. Поэтому для внутренней речи, с одной стороны, характерна фрагментарность, отрывочность. С другой стороны, здесь исключаются недоразумения при восприятии ситуации. Поэтому внутренняя речь чрезвычайно ситуативна, в этом она близка к диалогической. Внутренняя речь формируется на основе внешней.

 

Теория интеллекта Ж.Пиаже.

Интеллект нужен для поддержания равновесия между ассимиляцией и аккомодацией. Ассимиляция – уподобление, усвоение (в биологии – усвоение веществ). Усвоение материала по средством уже имеющегося (напр., младенец умеет сосать – потом включаются новые объекты, но само действие не меняется: что он сосет палец, что он сосет соску, что он сосет погремушку и т.п.).

Аккомодация – меняем схемы действия (напр., наш младенец умеет сосать пальцы соски, погремушки… Даем ему воздушный шарик; ребенку приходится придумывать новую форму взаимодействия с этим предметом).

Развитие интеллекта умение ассимилировать и аккомодировать, а также ноходить равновесие между ними. Схема – способ действия.

Стадии развития интеллекта:

1. Сенсомоторный интеллект. Субстадии:

o Рефлексы (0-6 недель). Связь младенца с миром осуществляется с помощью рефлексов (сосательный, хватательный, глазодвигательный и др.).

o Первичные круговые реакции (6 недель – 4 мес.). Первые навыки, напр., сосание пальца, поворот головы на звук.

o Вторичные круговые реакции (4-8 мес.). Целенаправленное поведение, напр., зрительно контролируемое дотягивание до объекта.

o Координированные вторичные круговые реакции (8-12 мес.). Выделяются отдельно цели и средства. Объект сохраняется в памяти (раньше, если бы мы накрыли платком игрушку ребенок забыл бы о ней, теперь нет).

o Третичные круговые реакции (12-18 мес.). Это последняя чисто сенсомоторная стадия, характерно наличие представления об объекте; развитие символических функций. Ребенок может менять привычные схемы, руководствуясь принципом «давай посмотрим, что будет».

o Репрезентация (18-24 мес.). Способность к символизации, подражанию.

2. Наглядное (интуитивное) мышление. Овладение речью. 1 год – способность говорить отдельные слова; 2 года – первые предложения (сначала двухсловные, потом трехсловные). Репрезентативный этап – начало употребления символов. Период от начала репрезентативного этапа до появления операций Пиаже назвал дооперациоальным. Субпериоды дооперационального периода:

Доконцептуальный (2-4 года). Развитие символов, воображения, игра «понарошку».

Интуитивный (4-7 лет). Ребенок способен выполнять ментальные операции (классификации, количественное сравнение объектов) интуитивно, не осознавая принципов, которые он использует.

Пиаже выделил две особенности детского мышления, которые существенно ограничивают ментальные операции на стадии дооперационального интеллекта: эгоцентризм детского мышления и анимизм (одушевления неживой природы).

 

Распределение упражнений.

Когда речь идет о запоминании какого-либо материала или выработке навыка и когда хотят добиться максимального уровня научения при минимальной длительности упражнений, встает вопрос что лучше: повторять беспрерывно упражнения до тех пор, пока не будет достигнут критерий усвоения, или же распределить упражнения во времени? Эббингауз выявил влияние распределения повторений во времени на эффективность запоминания чем более широкие промежутки времени разделяют повторение – тем более эффективно запоминание (частые повторения «слипаются») В его опытах показано, что заучивание с дневными промежутками более эффективно, чем с часовыми. Позже опыты были проведены Постом (1897). Он выяснил, что если заучивать материал, повторяя его в течение 1 дня, то количество проб для повторного заучивания потребуется больше, чем если распределить материал на 3 дня. Йост объясняет эти результаты следующим образом: повторяя ряды слогов, испытуемый устанавливает ассоциации между различными элементами материала; при распределенном научении актуализируются "старые" ассоциации, "давность" ассоциаций тем больше, чем больше времени прошло от упражнения до воспроизведения. При концентрированном же научении повторения актуализируют самые новые ассоциации. Принимая во внимание гораздо большую эффективность распределенного научения, считается, что, из двух ассоциаций одинаковой силы, но одна ассоциация более старая, чем другая, при последующем повторении лучше будет актуализироваться старая ассоциация - Т.о., закон Йоста описывает влияние распределения повторений на процесс заучивания: при повторении рядов материала разного возраста – более эффективно повторение старого ряда. Выводы Йоста сохраняют свою значимость и в свете последних исследований: когда материал таков, что его можно заучить при сравнительно небольшом числе повторений, предпочтительнее использовать метод концентрированного научения; если же, наоборот, для овладения материалом необходимо значительное число повторений, то наиболее экономичным окажется метод распределенного научения. Явления ретроактивной интерференции и реминисценции: методы, результаты их исследования (Вообще, интерференция – это механизм забывания в КП, это взаимное влияние информации (влияние ранее запомненного на новое (улучшение или ухудшение) – ретроактивная И.)) Ретроактивная интерференция - это ухудшение сохранения материала А, вызываемое заучиванием другого материала Б, осуществляющимся в период между заучиванием материала А и определением его сохранения. Этот феномен открыт Мюллером и Пильцекером (1900). Они брали 2 группы студентов: 1-я учила материал, потом отдыхала и воспроизводила его. 2-я группа учила материал, потом другой материал. Итог: старый материал ухудшался. Ретроактивная интерференция - результат взаимодействия многочисленных переменных, среди которых в первую очередь должны быть изучены переменные, относящиеся к: а) сходству между двумя заданиями; б) соответствующей степени научения; в) объему заучиваемого материала. Т.е. это проблема изменения уровня активации субъекта в период между заучиванием и проверкой запоминания, В этом плане исследователи сравнивали изменение сохранения в двух противоположных ситуациях: в ситуации естественного сна и в ситуации бодрствования, заполненной выполнением повседневных дел. Реминисценция – в общем виде - воспроизведение мнемических ответов, которые субъект не мог воспроизвести прежде, при условии, что с момента заучивания он не занимался дополнительным упражнением в выполнении данного задания (эдакое «повторение в уме»). Реминисценция изучалось Бэллардом как количественное улучшения сохранения при последующих воспроизведениях. Феномен Бэлларда: он пришел к заключению, что реминисценция является процессом, противоположным забыванию и способным оказывать в течение нескольких дней благоприятное воздействие на мнемические процессы.

Кривая забывания.

Оборотной стороной сохранения, проявляющегося в воспроизведении, является забывание. Г. Эббингауз, П. Радосавлевич, А. Пьерон и др. исследовали ход забывания как функцию времени, прошедшего с момента заучивания. Выучив некоторый материал, Эббингауз по прошествии определённого времени, в течение которого этот материал частично забывался, приступал к его доучиванию. Величина сохранившегося определялась следующим образом: бралась разница в продолжительности первоначального и вторичного выучивания и вычислялось процентное отношение этой разности к продолжительности первоначального заучивания. Опыты Эббингауза дали следующие результаты:

Абсциссы указывают время, протекшее с момента первоначального заучивания, а ординаты - величину сохранившегося в памяти. Главная потеря, по данным Эббингауза, падает на первое время, на первые 1-2 суток и особенно на первые полчаса - час; при этом общая утрата очень значительна: по истечении 2 суток материал сохраняется лишь немногим больше, чем на четверть.Результаты, полученные Эббингаузом и его продолжателями, характеризуют лишь ход забывания логически не связанного, не осмысленного материала.А. Пьерон, проведший по тому же методу, что Г. Эббингауз, исследование запоминания ряда в 50 чисел, предложил свою логарифмическую формулу для определения запоминания как функции времени. Забывание, по данным Пьерона, началось лишь через 7 дней. Через 14 дней запоминание (определённое по методу сбережения) равнялось 81,8%, через 18 дней - 66,6% через 60 дней - 40% и через 120 дней – 25.. Мы предполагаем, что у Пьерона получился иной результат, чем у Эббингауза, потому, что числовой ряд, которым пользовался Пьерон, запоминался, вероятно, не так механически, как бессмысленные слоги. Между числами, возможно, устанавливались некоторые соотношения, облегчавшие запоминание. Помимо того, слоги в опытах Эббингауза представляли собой неизвестные испытуемым элементы, между тем как числа им были, конечно, известны. Формула Пьерона также никак не может быть признана общим законом.

Проактивное торможение-явление мнемической деятельности, заключающееся в ухудшении сохранения заучиваемого материала под влиянием предварительно заученного.

Ретроактивное-ухудшение сохранения заученного материала, вызванное заучиванием или оперированием с последующим материалом.

 

Развитие внимания.

Исходным моментом для развития внимания, как способности сосредоточения и направления своей психической деятельности, являются безусловные ориентировочные рефлексы, характерные для человека уже в самом раннем детстве. Ребенок двухнедельного возраста отчетливо реагирует на громкие звуки, яркие по своей окраске предметы, несколько позже — на движущиеся предметы. Эти реакции, однако, являются непродолжительными: сознание ребенка не задерживается сколько-нибудь значительное время на предмете, вызвавшем ориентировочный рефлекс.

Первые попытки сосредоточения на каком-либо предмете наблюдаются у детей приблизительно в шестимесячном возрасте в связи с тем, что к этому времени дети начинают усиленно манипулировать с теми или другими предметами — брать их в руки, тянуться к ним, бросать на пол и смотреть, что с ними сделалось и т. д. Однако эти первые опыты сосредоточения отличаются крайней неустойчивостью: ребенок легко и быстро отвлекается от одних предметов и переходит к другим.

Дети преддошкольного возраста способны проявить несколько большую сосредоточенность. На втором году жизни различные предметы включаются в пока еще несложную игровую деятельность детей: например, они пользуются лопаточкой, когда разгребают песок, накладывают его в формочки или в кузов детской тележки, перевозят с места на место и т. д. Все это требует уже значительного сосредоточения внимания на выполняемых действиях и связанных с ними предметах. Однако и в этот период своего развития внимание детей все еще отличается большой неустойчивостью: начав одно действие, они часто его не заканчивают и переходят к другому, иногда совершенно отличному от первого.

Более устойчивым становится внимание детей в дошкольном возрасте. Дети 4—5 лет могут уже длительное время заниматься каким-либо делом, играть, слушать рассказы взрослых. В шестилетнем возрасте дети могут непрерывно играть в течение часа и более, тогда как у трехлетних детей игра редко продолжается дольше 20 мин. При всем том внимание детей дошкольного возраста продолжает оставаться непроизвольным: оно возбуждается и поддерживается внешними раздражениями, привычным характером игровых операций, а также указаниями и требованиями взрослых. Как правило, дети дошкольного возраста еще не обладают способностью произвольно управлять своим вниманием.

Непроизвольное внимание в течение еще долгого времени остается характерным и для детей младшего школьного возраста. У них слабо развита способность распределения внимания: будучи заняты одним делом, они плохо справляются с другим параллельным заданием.

Дети первого-второго классов школы отличаются небольшим объемом внимания. По некоторым исследованиям, он в 2—3 раза меньше, чем у взрослого человека. Эти особенности внимания должны учитываться при организации учебного процесса в младших классах школы: главное значение приобретает наглядный метод преподавания, по своему содержанию и форме уроки должны отличаться занимательностью, не исключается игровая форма учебных занятий, учебная работа проводится в относительно медленном темпе в соответствии с особенностями распределения и объема внимания младших школьников.

Незначительной является также и устойчивость внимания младших школьников. Редко они могут сохранять полное внимание дольше 12—15 мин. Это объясняется быстрым утомлением нервной системы учащихся в связи с пока еще непривычными условиями и ответственным характером учебных занятий. Бороться с этим нежелательным явлением можно путем периодической смены характера учебных занятии в течение урока, а также путем включения в урок физических упражнений в виде так называемых «физкультминуток», которые содействуют борьбе с умственным утомлением и освежают внимание учащихся.

Однако, учитывая особенности непроизвольного внимания младших школьников, школа ставит перед собой задачу постепенного развития у учащихся способности преднамеренного внимания. Этому содействуют:

1.мобилизация сознательного отношения учащихся к учебной работе; ясная и конкретная постановка учебных заданий, создание отчетливого представления о результате, к которому надо стремиться;

2.мобилизация активности учащихся на уроке, обучение их определенным приемам учебной работы, развитие у них наблюдательности, умения активно воспринимать учебный материал;

3.постоянная требовательность преподавателя к вниманию учащихся, воспитание у них ответственного отношения к учебным занятиям и к качеству выполняемой учебной работы;

4.развитие устойчивости внимания школьников путем постепенного повышения объема, продолжительности и трудности учебных заданий. Для развития произвольного внимания важно, чтобы учебные задания составляли известную трудность для учащихся, но в то же время были для них посильны.;

5.воспитание у учащихся устойчивых и серьезных интересов, являющихся одним из важнейших источников преднамеренного внимания у учащихся в старших классах школы.

Очень важное значение для развития произвольного внимания имеет постепенное вовлечение детей в трудовую деятельность. Уже в дошкольном возрасте выполнение несложных трудовых заданий по самообслуживанию, помощи семье и т. д. приучает детей подчинять свое внимание определенной задаче и удерживать его так долго, как это необходимо для выполнения задания. Тем более содействует развитию произвольного внимания участие в производительном труде старших школьников.

Механизмы воображения

В образах, возникающих в воображении, всегда есть черты уже известных человеку образов. Но в новом образе они преображены, изменены, соединены в необычные сочетания. Сущность воображения заключается в способности подмечать и выделять в предметах и явлениях специфические признаки и свойства и переносить их на другие предметы. Выделяют несколько техник воображения.

Комбинирование - сочетание отдельных элементов различных образов предметов в новых, более или менее необычных комбинациях. Комбинирование - это творческий синтез, а не простая сумма уже известных элементов, это процесс существенного преобразования элементов, из которых строится новый образ.

Особый вид комбинирования - это агглютинация - при которойсоединяются несоединимые в реальности черты. Наиболее распространенными примерами агглютинации являются образы сфинкса и кентавра, в которых соединены черты человека с чертами льва (сфинкс) и коня (кентавр). Агглютинации также часто применяются в аллегорических изображениях, в стихах (полумудрец - полуневежа),подчеркивая сложность, противоречивость созданного образа.

 Акцентирование. Способ основан на искусственном (порой утрированном) выделении части из целого и придании ей ведущей роли в образуемом образе. Таковы, например, образы политиков, бизнесменов, создаваемые в виде кукол. Автор выхватывает из облика человека, которому посвящается рисунок, «самое-самое», что позволяет читателям узнать его. Этот способ активно используют пародисты на сцене, подражая «оригиналу» голосом, движениями и др.

Типизация. Способ предполагает формирование образа, который впитывает в себя черты, характерные для многих обобщаемых объектов, становится их «полномочным представителем». В литературе, например, так поступают, когда описывают собирательный образ героя целой эпохи.

Гиперболизация. Способ предполагает умышленное существенное преувеличение или преуменьшение характеристик и элементов объектов, их размеров, численности и т.д. (трехглавый змей, сказочные великаны).

Образ мира в понимании А.Н. Леонтьева. Двойственная природа перцептивного образа.

Животные, человек живут в предметном мире, который с самого начала выступает как четырехмерный: трехмерное пространство и время (движение), которое представляет собой "объективно реальные формы бытия".

Из приведенного марксистского положения вытекает, что жизнь животных с самого начала протекает в четырехмерном предметном мире, что приспособление животных происходит как приспособление к связям, наполняющим. мир вещей, их изменениям во времени, их движению; что, соответственно, эволюция органов чувств отражает развитие приспособления к четырехмерности мира, т. е. обеспечивает ориентировку в мире, как он есть, а не в отдельных его элементах.

Обращаясь к человеку, к сознанию человека, я должен ввести еще одно понятие – понятие о пятом квазиизмерении, в котором открывается человеку объективный мир. Это – смысловое поле, система значений.

Введение этого понятия требует более подробного разъяснения. Факт состоит в том, что когда я воспринимаю предмет, то я воспринимаю его не только в его пространственных измерениях и во времени, но и в его значении. Когда, например, я бросаю взгляд на ручные часы, то я, строго говоря, не имею образа отдельных признаков этого предмета, их суммы, их "ассоциативного набора". На этом, кстати сказать, и основана критика ассоциативных теорий восприятия. Недостаточно также сказать, что у меня возникает прежде всего картина их формы, как на этом настаивают гештальтпсихологи. Я воспринимаю не форму, а предмет, который есть часы.

Конечно, при наличии соответствующей перцептивной задачи я могу выделить и осознать их форму, отдельные их признаки – элементы, их связи. В противном случае хотя все это и входит в фактуру образа, в его чувственную ткань, но фактура эта может свертываться, стушевываться, замещаться, не разрушая, не искажая предметности образа. Высказанный мной тезис доказывается множеством фактов, как полученных в экспериментах, так и известных из повседневной жизни. Для психологов, занимающихся восприятием, нет надобности перечислять эти факты. Замечу только, что особенно ярко они выступают в образах-представлениях.

значения выступают не как то, что лежит перед вещами, а как то, что лежит за обликом вещей – в познанных объективных связях предметного мира, в различных системах, в которых они только и существуют, только и раскрывают свои свойства. Значения, таким образом, несут в себе особую мерность. Это мерность внутрисистемных связей объективного предметного мира. Она и есть пятое квазиизмерение его!

Также Леонтьев утверждает, что мир в его отдаленно стиль от субъекта аморально.

Модальностивозникают только при возникновении субъектно-объектных связей, взаимодействий. В картину мира входят невидимые свойства предметов: амодальные-открываемые экспериментом, мышлением и сверхчувственные –функциональные свойства, качества, которые в «субстрате объекта не содержатся» в картину мира входят не изображение а изображенное. Образ мира не является некоторой наглядной картинкой или копией.

Двойственная природа перцептивного образа. Субъектно- и объектно-ориентированные процессы восприятия.

Все теории можно условно разделись на две большие группы по представлению о детерминантах процесса восприятия. Это субъект- ориентированный и объект-ориентированный подходы.

Выделяются три основных различия между этими подходами:

Степень Участия: Различие в степени участия S и О внешнего мира в процессе В. внешнего мира, в качестве основных факторов, обуславливающих процесс В. S ----------------> Процесс В. <------------------ O Спор ведется о пропорции участия. ->. Для субъект-ориентированной теории главная детерминанта - субъект (для которого большую роль играет познавательный опыт, мотивы, избирательность сознания, функция внимания - пример: все тот же "Coctail Party"). ->. Для объект-ориентированной главная детерминанта - объект. (образ мира - итог преобразования внешних воздействий в чувственную форму).

Содержание: Различия в содержании процесса В.: ->. Для объективистов: В. - процесс отражения, копирования объективных свойств внешней среды в субъективной форме, пример: если общественный опыт - это тоже явления внешнего мира, то восприятие цвета вполне от него зависит - всех нас просто научили называть траву зеленой (не уверен, что этот пример максимально показателен). ->. Для субъективистов: в образе представлен не только внешний мир, но и наши собственные когнитивные конструкты, наши собственные представления. Примеры: Грегори - пока не открыли кольца Сатурна, воспринимали его как нечто "странной формы". Иллюзия Уоллаха: полосатая линия движется вниз, однако строй полосок задает восприятие движения направо.

Свойства: Свойства процесса В.: ->.

Для объективистов: процесс В. происходит вне зависимости от субъекта - в это вкладывалось два смысла:

а. процесс протекает автоматически по неким непреложным законам, он детерминирован внешним миром.

б. процесс, его механизм, одинаков для всех субъектов, они (S'ы) взаимозаменяемы. Образ индифферентен по отношению к объекту. ->.

Для субъективистов: В. - активный процесс построения образа, тесно связан с познавательными и жизненными задачами субъекта. Пример: эксперимент Ярнуса - Репин "Не ждали", в зависимости от разных инструкций по-разному объясняли картину. Процесс В. - активный, индивидуально-пристрастный процесс, зависит от конкретной личности, ее эмоционального состояния, опыта, целей. Подобная, четко прослеживаемая двойственная природа процессов восприятия подчеркивает прежде всего разнородность этих самых процессов. Вот несколько примеров подобных раздвоений: - наши образы являются произвольными, они носят навязчивый характер, с другой стороны они все-таки результат определенной активности с нашей стороны: смотрим семантику - слышать или слушать? смотреть или видеть?;) - с одной стороны образ восприятия является чувственным образом, т.к. напрямую зависит от органов чувств, однако при этом он является и интеллектуальным образом. - образ восприятия во многом сходен для всех людей, однако у каждого "свое видение".