Специфика изучения драматических произведений в школе

 

 Драма соединяет в себе объективность эпоса и субъективность лирики. Драма показывает героя в действии; описания, кроме тех, которые содержатся в ремарках и словах персонажей — отсутствуют. Последовательность событий в драматическом произведении воссоздается на основе реплик, монологов и диалогов действующих лиц, а также ремарок автора. Позиция драматурга скрыта в большей степени, чем в произведениях других родов литературы. Предназначенность пьесы для актерского исполнения, для сцены требует деления на акты и явления и определяет сравнительно небольшой объем. Важнейшая особенность драмы — концентрированность действия и значимость речевого высказывания персонажа.

Все эти характерные черты, как правило, не воспринимаются учащимися, которые являются довольно поверхностными читателями драматического произведения. Нередко учителю приходится на уроках по изучению драмы воспитывать не только читателя, но и зрителя.

В методике уроков по драме на первое место следует поставить выразительное и комментированное чтение, затем — подготовленное чтение по ролям, беседа о сценической истории пьесы, анализ событий и характеров. Посещение спектакля и обдумывание режиссерского замысла повышает общий интерес к чтению и анализу драматического произведения, к пониманию его конфликта и того, что К. С. Станиславский называл «сквозным действием».

В процессе анализа и интерпретации эпизодов и характеров драмы особенно важно развивать воображение школьников, создавать эмоциональный настрой урока и ситуацию сотворчества, приобщать класс к замыслу возможной сценической постановки, учить проникновению в подтекст.

Изучение драмы целесообразно, по мнению В.Г. Маранцмана, изучать с 7 класса, так как этот возрастной период характеризуется ростом читательского воображения, которое необходимо при изучении пьесы; в отрочестве многие воспринимают мир в обостренной конфликтности, напряженности, что присуще драме как роду литературы.

Организация вступительных занятий:

· пьеса читается незадолго до изучения в классе;

· перед чтением педагог может задать ученикам вопросы, создающие настрой на последующий анализ: Какие вопросы у вас возникли в ходе чтения пьесы? Какие эпизоды взволновали? и т.п.;

· можно зачитать наиболее интригующие фрагменты текста;

· можно рассмотреть афишу, ознакомиться со списком действующих лиц, прочитать «замечания для господ актеров»;

· можно совершить заочную экскурсию, например, «Путешествие в Петербург 19 апреля 1836 года на премьеру спектакля «Ревизор» и рассмотреть декорации к спектаклю, портреты первых исполнителей ролей и др.;

· можно рассказать о сценической истории произведения;

· можно до изучения пьесы посмотреть спектакль. Однако этот вид деятельности имеет и свои минусы: для неподготовленного зрителя пьеса может быть заменена сценической постановкой, и решение, предложенное спектаклем, может оказаться окончательным. В сознании школьников будут доминировать образы, увиденные на сцене.  

  В работе над драматическими произведениями Н. В. Гоголя, А. Н. Островского, А. П. Чехова, А. М. Горького, У. Шекспира, драматургов XX века учащиеся не раз будут обращаться к специфике языка драмы, ее композиции, к историям постановок в театре.

В процессе чтения пьесы школьнику приходится в своем воображении видеть и слышать происходящее на сцене, приходится быть потенциальным зрителем спектакля, представлять, как рождается сценический образ и реализуется задуманное режиссером.

 

ЛИТЕРАТУРА

Асоян А.А. Пролегомены. Омск, 1995.

Богданова О.Ю. Теория и методика обучения литературе: учеб. для студентов вузов. М., 2007.

Браже Т.Г. Целостное изучение эпического произведения. М., 2000.

Зепалова Т.С. Уроки литературы и театр. М., 1982.

Искусство анализа художественного произведения. М., 1971.

Искусство в школе. М., 1981.

Карсалова Е.В. "Стихи живые сами говорят..." М., 1990.

Лисовский A. M. Изучение лирики в школе. Киев. 1987.

Мадер Р.Д. Анализ поэтического текста на уроках литературы. М., 1979.

Маранцман В.Г. Труд читателя. М.. 1986.

Медведев В.П. Изучение лирики в школе. М., 1985.

Методика преподавания литературы: Учебник для пед. вузов./Под ред. Богдановой О.Ю., Маранцмана В.Г.: В 2 ч. М., 1994.

Михайлова А.Я. Секреты знакомства с драмой //Литература в школе. 1993. № 3.

Рез З.Я. Изучение лирики в школе. Л., 1968.

Чирковская Т.В. Особенности изучения драматических произведений //Лекции по методике преподавания литературы. Л., 1975. Вып. 1.

 

ЛЕКЦИЯ № 9. Урок литературы в системе развивающего обучения

ПЛАН

1. Урок как основная форма организации обучения в современной школе

2. Современные подходы к определению структуры урока

3. Урок литературы в системе развивающего обучения

 

Тезаурус: типология и структура урока, учебная деятельность, дидактические задачи, «пошаговая» структура, структурные элементы урока.

Урок как основная форма организации обучения в современной школе.

Теоретические проблемы урока как законченного целого, как части общего курса представлены в трудах М. И. Махмутова, М. Н. Скаткина, М. А. Данилова, В. И. Стрезикозина, Ю. К. Бабанского, И. Т. Огородникова, И. Н. Казанцева, М. М. Левиной, Г. Д. Кирилловой и других. В педагогическом дискурсе урок – это «педагогическое произведение, и поэтому он должен отличаться целостностью, внутренней взаимосвязанностью частей, единой логикой развертывания деятельности учителя и учащихся. Это и обеспечивает управление познавательной деятельностью учащихся» [Дидактика 1982: 227].

Как отмечают ученые, «особенности урока как организационной формы обучения обусловлены целью и местом каждого отдельно взятого урока в целостной системе учебного процесса» [Педагогика 2002: 328].

С переходом на новые ФГОСы изменяются и требования к уроку. Его структура и содержание направлены на «достижение планируемых результатов освоения учебных и междисциплинарных программ». Например, на уроках изучения произведений устного народного творчества школьник должен научиться «выделять нравственную проблематику фольклорных текстов как основу для развития представлений о нравственном идеале своего и русского народов, формирования представлений о русском национальном характере;  видеть черты русского национального характера в героях русских сказок и былин, видеть черты национального характера своего народа в героях народных сказок и былин» [Программа 2011: 28] и др.

Но в любом случае рождение  урока начинается с осознания его цели и определения способов достижения этой цели.

Цель урока должна отличаться предметной конкретностью и предполагать решение дидактических задач: «актуализация прежних знаний, непосредственно связанных с темой урока, формирование новых понятий и способов действия, формирование умений и навыков, умственных и практических действий» [Махмутов 1978: 27]; формирование ключевых компетентностей. 

 

Современные подходы к определению структуры урока

Особое внимание уделяется изучению структуры урока: как традиционной (опрос, объяснение нового материала, закрепление, задание на дом), так и поэтапной (пошаговой), в связи с поисками взаимосвязанных ситуаций урока.

М. И. Махмутов, решая в целом вопрос о проблемном обучении, подчеркивает, что в основе традиционного четырехэлементного по структуре урока лежит деятельность учителя, а в основе развивающего урока — активизация познавательной деятельности учащихся. В таких условиях возрастает роль учителя, его творческой работы и организации урока. М. И. Махмутов справедливо утверждает, что при систематическом использовании традиционной структуры урока «невозможна реализация идеи развивающего обучения»[Махмутов 1978: 27]. Вместо опроса урок может начинаться с фронтальной самостоятельной работы; далее, если объяснение учителя всегда является основным путем передачи знаний, — то как осуществляется развитие учащихся и, наконец, всегда ли закрепление проводить в конце урока и только ли как повторение — ведь не менее важно использовать знания и в новой ситуации? Такая постановка исследования структуры урока заставляет задуматься над путями совершенствования построения урока.

Ученые-дидакты не отрицают в целом традиционное построение урока, а выступают против его постоянного приоритета и раскрывают суть современного урока в свете идеи развивающего обучения.

М. А. Данилов, суммируя полемику по проблемам урока, ратует за обоснование различных его структур, а также за повышение значения перспективного планирования системы уроков как одной из важнейших областей творчества учителя.

Современная дидактика и частные методики ищут пути активизации деятельности учащихся, повышения уровня преподавания гуманитарных дисциплин. В. П. Стрезикозин, говоря о характере методического руководства и педагогического контроля в школе, напоминает, что еще К. Д. Ушинский выступал против традиционной системы занятий, опирающейся на устное изложение знаний, задавание на дом и опрос. Не отрицая сложившихся методов и приемов работы на уроке (лекция, беседа, личные наблюдения учащихся), которые в современном уроке также приобретают большую значимость, В. П. Стрезикозин подчеркивает значение следующих моментов в организации процесса обучения в школе: поэлементное усвоение новых знаний, активизация процесса совершенствования и закрепления знаний, умение учащихся практически использовать усвоенные знания, многообразие видов деятельности на уроке, его темп, учет индивидуальных возможностей в процессе коллективной учебной работы на уроке.

Выход на проблему поэтапного развития познавательной деятельности учащихся, и в целом на проблему развития личности, характерен для современной педагогической науки как в нашей стране, так и в педагогике других стран. Эта продуктивная идея заложена, в частности, в разделе книги «Педагогика» — «Урок и его структура», написанном Э. Дрефенштелтом. Немецкий ученый пишет, что «структура урока должна включать последовательность шагов процесса учения и направляющей деятельности преподавания». На каждом этапе, по мнению автора раздела, внимание акцентируется на решении одной доминирующей дидактической задачи.

 

Урок литературы в системе развивающего обучения

 

В методике преподавания литературы проблема урока ставится в целом ряде работ, пособий, сборников. Н. И. Кудряшев останавливается на специфических для урока литературы проблемах: роль его в воспитании ученика, учет своеобразия литературы как искусства слова.

Подчеркивая творческий характер урока литературы, Н. А. Станчек ищет в нем то, что определено логикой познания литературы, особенностями психологии ученика. Методист-словесник прямо говорит, что в современном уроке недостаточно ориентироваться на традиционные структурные элементы (опрос, объяснение нового, закрепление, задание на дом), и выдвигает вслед за рядом других исследователей учебную ситуацию как новую структурную единицу урока. Н. А. Станчек считает учебную ситуацию клеточкой урока, в которой воплощается в единстве цели, содержание, характер современной деятельности учителя и ученика.

Интересная типология уроков внеклассного чтения предложена Н. К. Силкиным: уроки вводного типа, уроки подготовки учащихся к самостоятельному чтению и восприятию сложных произведений, уроки анализа, обобщающие. Ряд сборников, методических рекомендаций к работе по учебникам и учебным пособиям несут в системе уроков, в рекомендациях авторов идею развивающего обучения, дают образцы современного построения урока.

Возможности использования не только «четырехчастной», но и «поэтапной» структуры урока в старших классах возрастает в связи с необходимостью увеличения творческого начала в усвоении учащимися новых знаний, активизацией процесса закрепления и применения знаний, ориентацией на многообразие видов деятельности на уроке и на сочетание коллективной, групповой и индивидуальной работы.

Как отмечает профессор П.И. Пидкасистый, «хороший урок – это тот урок, где царит деловая творческая обстановка, где желания школьников размышлять – бьют ключом, где они охотно вступают в диалог с учителем, друг с другом, авторами тех или иных теоретических концепций и пожеланий, не боясь попасть впросак» [Педагогика 2002: 341].

 

ЛИТЕРАТУРА

Богданова О.Ю. Теория и методика обучения литературе: учеб. для студентов вузов. М., 2007.

Ильин Е.Н. Рождение урока. М., 1986.

Махмутов М.И. Современный урок. М., 1978.

Методика преподавания литературы: Учебник для пед. вузов./Под ред. Богдановой О.Ю., Маранцмана В.Г.: В 2 ч. М., 1994. Ч. 2. С. 182-205.

Онищук В.А. Урок в современной школе. М., 1981

Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа. М., 2011.

Стрезикозин В.П. Организация процесса обучения в школе. М., 1964.

Урок литературы в средней школе/Под ред. Т.Ф. Курдюмовой. М., 1984

 

ЛЕКЦИЯ № 10. Формы урока литературы

ПЛАН

1. Урок -лекция

2. Урок-семинар

3. Урок-дискуссия

4. Урок-мастерская

5. Эмоционально-образные формы урока: урок-экскурсия (путешествие), урок-концерт, урок-композиция и др.

 

Тезаурус: форма урока, лекция, семинар, дискуссия, концерт, композиция, экскурсия, рефлексия, индуктор, социализация.

 

Изменения, происходящие в различных сферах общественной жизни, побуждают педагогов к поиску новых форм и приемов, позволяющих объединить работу по образованию, развитию и воспитанию учащихся на всех этапах обучения.

Современный процесс взаимодействия учителя и учащихся предполагает большую активность обучаемого, его творческое переосмысление полученных знаний. Учитель сегодня является не только и не столько носителем знаний, но и руководителем, инициатором самостоятельной творческой работы подростка, проводником в информационном пространстве. От деятельности самого школьника на уроке будет зависеть уровень его образованности и культуры.

Преподавание литературы сочетает традиционную и интерактивную модели обучения. Выбор формы взаимодействия учителя и учащихся на уроке зависит от поставленных педагогом целей и задач. Словесники  обращаются к форме лекции, семинара, дискуссии (в старших классах); урок-путешествие, урок-концерт, урок-игра и др. наиболее эффективны в средних классах.

Урок-лекция

Как правило, это уроки, на которых излагается значительная часть теоретического материала изучаемой темы.

Лекционная форма проведения уроков целесообразна при:

· изучении нового материала;

· рассмотрении сложной для самостоятельного изучения темы;

· изучении обзорной темы.

 

Структура лекции определяется выбором темы и цели урока. Р.А. Альбеткова выделяет три формы деятельности учащихся на лекции:

· восприятие материала (эмоции, мышление, воображение, память);

· участие в сообщении материала (доклад, реферат, выразительное чтение);

· самостоятельная работа во время слушания лекции и после окончания лекции.

Активизация процесса восприятия:

· поставленная проблема должна быть интересна учащимся;

· необходимо активно вовлекать слушателей в разговор, задавая вопросы;

· попросить учеников подобрать эпиграф к теме лекции или мотивировать выбранную учителем цитату в качестве эпиграфа к уроку;

· начать лекцию с чтения фрагментов писем писателя, воспоминаний о нем;

· подобрать изобразительный и музыкальный ряд.

Самостоятельная работа учащихся может включать:

· составление плана лекции;

· объяснение значения терминов;

· подбор эпиграфов;

· письменный ответ на проблемный вопрос урока.

 Урок-лекцию целесообразно проводить в старших классах.

Урок-семинар

Семинары характеризуются прежде всего двумя взаимосвязанными признаками: самостоятельным изучением учащимися программного материала и обсуждением на уроке результатов их познавательной деятельности. На них ребята учатся выступать с самостоятельными сообщениями, дискутировать, отстаивать свои суждения. Семинары способствуют развитию познавательных и исследовательских умений учащихся, повышению культуры общения.

Цель проведения семинара – углубленное исследование и обсуждение проблемы.

Урок-семинар требует от учителя серьезной предварительной работы: составить сценарий, продумать форму участия каждого ученика.

 

Методика проведения семинара:

· учитель заблаговременно объявляет школьникам тему семинара и делит их на микрогруппы: докладчики, оппоненты и арбитры;

· формулирует основные и дополнительные вопросы по теме, распределяет задания между учащимися с учетом их индивидуальных возможностей, подбирает литературу, проводит групповые и индивидуальные консультации, проверяет конспекты;

· выступающие знакомят своих оппонентов с тезисами выступлений за несколько дней до начала семинара;

· семинарское занятие начинается вступительным словом учителя, в котором он напоминает задачу семинара, порядок его проведения;

· далее обсуждаются вопросы семинара: докладчики выступают с сообщениями, читают первоисточники с соответствующими комментариями, обозначают суть проблемы, а оппоненты приводят необходимые аргументы из художественного произведения или научно-критической статьи;

· арбитры оценивают выступления представителей двух групп, анализируют содержание, форму выступлений учащихся, указывают на недостатки и пути их преодоления;

· слово учителя завершает урок.

 

Семинарское занятие целесообразно проводить при обобщении материала.