Особенности изобразительной деятельности детей раннего возраста

 

Ранний возраст – период, когда зарождаются не только игровые, но и продуктивные виды деятельности ребенка – рисование, лепка, аппликация, конструирование. Их возникновение также тесно связано с предметной деятельностью. Детские психологи, а также родители отмечают большой интерес ребенка к движениям карандаша, ручки по листу бумаги и самое главное – к возникновению следов на бумаге [35, c. 211].

Изобразительной деятельности ребенка предшествует довольно значительный подготовительный период, в течение которого он знакомится с основными свойствами нужных материалов, приобретает необходимые навыки и умения в использовании карандаша и бумаги. Он получил название доизобразительного этапа.

Наступает момент, когда ребенок иногда случайно или при помощи взрослых проводит карандашом линию на бумаге. Первые штрихи бывают большей частью прерывающимися, конец карандаша то касается бумаги, то проносится по воздуху.

Начав владеть карандашом, дети с удовольствием чертят иногда целыми часами [25, c. 5].

Для того чтобы подражать изобразительным движениям взрослого, ребенку необходимо научиться управлять своими движениями. Ко 2-му году жизни уже возникают возможности регуляции двигательных актов. Однако наличия лишь анатомо-физиологических возможностей регуляции движений недостаточно для возникновения изобразительной деятельности у ребенка. Дети, не имеющие в своем распоряжении принадлежностей для рисования, очень долгое время не проявляют интереса к изобразительной деятельности.

Первые штрихи ребенка еще ничего не выражают, хотя и имеют важное значение для развития изобразительной деятельности. В возрасте от 1 года 8 месяцев до 3 лет под влиянием рассматривания картинок, наблюдения процесса рисования взрослыми и некоторого личного опыта ребенок усваивает, что лист бумаги, исчерченный карандашом, представляет собой «рисунок» или «картину». Чтение собственного рисунка происходит совершенно случайно – несколько линий вызывают по ассоциации образ того или иного предмета. Ребенок делает важное открытие: его рисунок что-то изображает. Причем одно и то же сочетание линий может быть истолковано ребенком по-разному. Например, Е. И. Игнатьев описывает случай, когда мальчик Миша (2 года 6 месяцев) одно и то же сочетание линий первый раз определил как «дядя», на следующий день – как «винтик», а через два дня – как «муха» [9, c. 3].

Узнаванию предметов на рисунках способствует наблюдение за окружающими предметами, рассматривание иллюстраций в книгах. Дети проявляют не только интерес, но и способность видеть в них образы различных предметов, животных. Так, во время игры трехлетний Рома, рассматривая игрушечный экскаватор, воскликнул: «Жираф!» Дети могут выделить существенные признаки предметов, которые отличают их друг от друга и имеют общие свойства.

После того как ребенок научился читать свой рисунок, видеть в нем определенное содержание, у него возникает желание изображать по собственному «замыслу» определенные предметы. Намерение изобразить определенный предмет – начало планирования изобразительной деятельности [25, c. 5].

«...Наконец-то дети стали рисовать по-настоящему... Оба часто заранее сообщают, что они сейчас будут изображать. Очень большое желание нарисовать человека. У Дюки среди множества каракулей иногда (при большом желании) можно различить отдельные элементы, которые имеют отдаленное сходство с руками, ногами и другими необходимыми частями человеческого тела. Во всяком случае, когда он указывает на линии и объясняет, что это глаза, рот и прочее, я ему верю. Часто дети черкают по бумаге ради самого черкания. В этом случае они говорят: «Лисую плосто так» (из дневника В. С. Мухиной) [18, c. 14].

Первый замысел часто бывает у детей крайне неустойчивым. Он изменяется случайными ассоциациями.

Интересно и отношение самого ребенка к своему рисунку. Оно характеризуется тем, что во время рисования, лепки, аппликации ребенок действует как в реальной ситуации. Наклеив, например, силуэт зайчика, мишки или птички, он гладит их рукой, разговаривает, начинает с ними играть.

Развитие рисования в раннем возрасте тесно связано с психическими достижениями ребенка. При одной и той же внешней форме каракулей меняется их значение для ребенка.

В. С. Мухиной (1981) выделены следующие стадии развития значения каракулей:

I стадия – каракули как результат свободного манипулирования карандашом;

II стадия – каракули как результат свободного манипулирования карандашом, но при последующих визуальных ассоциациях с реальными предметами, и называние словом этих ассоциаций (в этом случае графическое построение приобретает значение знака);

III стадия – каракули как изначально планируемый знак реального предмета, не несущий в себе изобразительности (очередность II и III стадии условна);

IV стадия – каракули как специфический для изобразительной деятельности знак – графическое построение, отражающее общие черты изображаемого предмета [18, c. 25].

Важная роль в зарождении изобразительной деятельности ребенка принадлежит взрослому, который не только создает благоприятные условия для своевременного появления ее предпосылок, но и активно воздействует на процесс обогащения сенсорики дошкольника, формирования первых графических образов.

Дальнейшее развитие рисования, лепки, конструирования, аппликации, превращение их в особый вид деятельности – изобразительный – происходит в детском возрасте.

На 3-м году жизни ребенка изобразительная деятельность несет на себе отпечаток специфики данного возрастного периода, доминирующего типа отношений (ориентировка на предметный мир) и ведущего вида деятельности (предметно-орудийной) [19, c. 175].

В чем это выражается?

Первоначальный замысел изображения уже появился, однако ассоциативное видение образа пока еще продолжает доминировать. Открытие, что на листке бумаги под действием самого ребенка может появляться образ какого-то предмета или явления, сильно привлекает малыша. Поиск знакомых предметов в каракулях - один из ведущих побудителей его деятельности на данном этапе. Такой поиск сосуществует с изображением по замыслу.

Развивающиеся в процессе предметно-орудийной деятельности и общения со взрослыми восприятие и речь обогащают опыт ребенка, делают его более обобщенным, осознанным, и это ярко проявляется в процессе ассоциативного образного восприятия малышом своих каракулей.

Усложняется содержание ассоциативного образа.

Интересно, что предметы, узнанные ребенком в его каракулях, становятся своеобразными игрушками, предметами-заместителями в развертывающихся предметных играх на листе бумаги или с элементарными кусочками глины (лепка). Увидев в линии, кусочке глины самолет (машину), малыш начинает гудеть, как машина, двигает листочек (или кусочек глины) по столу и т.п. Увидев в штрихах водичку, звукоподражанием воспроизводит журчание воды, ритмичными движениями изображает, как она льется («Ш-ш-ш, слышишь, как льется?») [18, c. 17].

Таким образом, в содержании ассоциативных образов детской изобразительной деятельности про является характерный этому периоду интерес к предметному миру.

Постепенно процесс изображения по замыслу начинает превалировать над ассоциативным видением изначально беспредметных каракулей. Поэтому главным движущим мотивом рисования становится стремление малыша изобразить интересные для него предметы, явления, впечатления от них. В этом про является потребность еще раз «пережить» то, что ребенка взволновало, заинтересовало. Впечатления об окружающем мире и содержание предметно-орудийной деятельности становятся источником не только ассоциативных, образов, но и новых замыслов [20, c. 203].

Следует всячески поддерживать эту зарождающуюся тенденцию в действиях малыша. Каким образом? Нужно продолжать демонстрировать заинтересованное отношение к результатам изображения, обыгрывать их, поощрять ребенка. В то же время необходимо обогащать впечатления ребенка от окружающего мира. Чем ярче и эмоциональнее эти впечатления, тем больше оснований для появления у него новых замыслов.

Чем характеризуются первые замыслы малышей? (Замысел - это представление будущего рисунка, лепки и способов его создания.) Первые замыслы малыша - это еще не замысел в полном смысле этого слова, а только тема, которую ребенок формулирует словом («Нарисую дом»). Как правило, такой замысел-тема редко предшествует исполнительским (операционально-техническим действиям): он появляется в процессе черкания, часто вслед за ассоциативным образом, как желание повторить его. Замысел не устойчив, это связано с непроизвольностью всех психических процессов с подвижностью воображения у детей или отсутствием подходящих способов изображения (неполучившегося изображение моментально обозначается по-другому). Первоначальный замысел беден по содержанию, неотчетлив. В лучшем случае малыш представляет предмет, но не образ (графический или пластический), так как у него нет изобразительного опыта, а значит, и изобразительных представлений. Малыш склонен повторять полученное изображение [24, c. 27].

Интересно и важно присмотреться к процессу изображения в этот период. Он очень своеобразен. Процесс черкания на листке бумаги ребенок сопровождает речью: комментирует, дополняет графический образ словом, делает его как бы более содержательным, законченным.

Он может развернуть игру в рисунке (сенсомоторные игры, напоминающие по содержанию предметную игру, но со специфическим изобразительно-игровыми действиями). Это про является настолько ярко, что дает основание некоторым исследователям детского рисунка отнести его к игре. В еще большей степени игры проявляются в лепке. Конечно, ребенок не владеет еще необходимыми способами изображения. Однако он не испытывает в них и особой необходимости. Малыш увлечен содержанием образа. Он еще раз переживает радость встречи с заинтересовавшим его предметом, явлением, возникшим на листе бумаги.

Получающийся результат важен для ребенка не своим качеством (полнотой, степенью сходства), а наличием. Он служит ребенку своеобразной опорой для оживления соответствующих представлений. Чем интереснее для малыша была встреча в жизни с подобным предметом, явлением, тем больше он увлечен, стремится вновь активно действовать с предметом. А игровые, речевые способы выполнения действий более доступны и более убедительны для ребенка на первых порах. Тем более что малыш рисует для себя. Он не столько изображает, сколько выражает себя, свое отношение к образу. Обращаясь с рисунком к взрослому, ребенок призывает его к сорадованию, к сопереживанию, а не к оценке. Он убежден, что взрослому все понятно [24, c. 28].

Таким образом, причина сосредоточенности ребенка не столько на изображении, сколько на процессе замысливания, в своеобразии мотивов такой деятельности. Их содержание, как и содержание мотивов предметно-орудийной деятельности и предметной игры, определяет доминирующий тип отношений детей в этом возрасте - «ребенок общественный предмет».

Именно в этот период, с 2 до 3 лет, собственно изобразительная деятельность обособляется, выделяется из предметно-орудийной и приобретает некоторые черты игровой деятельности. Пока ребенок «открывал» назначение изобразительного материала и опробовал его, пока эти действия были самоценны и подкреплялись элементарным результатом - беспредметным следом, эта деятельность по своей направленности в большей степени относилась к предметно-орудийной. Но как только ребенок с помощью взрослых открыл ее изобразительный смысл и появились первые ассоциации, а затем и замыслы, она, как игра, стала деятельностью активного отражения окружающего и выражения своего отношения к нему. Ведущий тип отношения к миру - ориентировка на предметы, реализуется уже не только в обычной предметно-орудийной деятельности, но и в образном отражении. Это находит выражение в содержании игр (предметных) и изобразительной деятельности (отражаются в основном интересующие ребенка предметы, явления природы). При этом у детей сохраняется интерес к изобразительному материалу и способам действия с ним, поскольку эти материалы - часть интересного для малыша предметного мира [20, c. 205].

Как же идет развитие изобразительных действий? Под влиянием обучения постепенно совершенствуется операционально-техническая сторона деятельности: действия детей с материалом становятся все более смелыми, уверенными и самостоятельными.

При переходе от совместного действия к самостоятельному за взрослым сохраняются контроль и оценка выполняемого ребенком действия, они составляют содержание общения ребенка и взрослого по поводу предметных действий [20, c. 205].

Очень важно, чтобы действия постепенно становились обобщенными, т. е. малыш мог их использовать в изменившихся условиях. Так, если ребенок способен переносить усвоенное действие на новый подобный предмет - оно становится обобщенным (способ изображения карандашом переносит на фломастер, восковые мелки, кисть и т.д.).

Овладение специфическими действиями, постепенное обобщение их, т.е. способность реализовать в разных ситуациях и с разными предметами, дают ребенку относительную свободу, самостоятельность в решении конкретных изобразительных задач. Особенности развития предметного действия, исследованные психологами (А. В. Запорожец, д. Б. Эльконин, Ф.И.Фрадкин и др.), очень важно учесть при анализе и формировании в этот период изобразительной деятельности. В ней реализуется, но в другой форме опыт познания и действования с предметами, приобретенный в ведущей деятельности (предметно-орудийной). Поскольку отражается этот опыт в преобразованной, иной форме (изодеятельности), он лучше осознается. Малыш от этого радуется, лучше осознает себя, свои новые возможности. Субъектно-объектные отношения реализуются в преобразованном виде, в контексте другой деятельности.

При дальнейшем формировании деятельности очень важно сохранять и развивать в единстве стремление ребенка выразить свои впечатления, интересы и желание освоить новые материалы, все более сложные и разнообразные способы действия с ними.

Таким образом, изобразительная деятельность ребенка составляет преимущественный вид детского творчества в раннем возрасте, деятельности: способствует снятию тревожности, агрессии, интенсивного развития эмоционального мира и общения.

 

Заключение

 

С приходом в детский сад или другое дошкольное учреждение у ребенка начинается новый этап в его жизни. Но дети часто тяжело привыкают к детскому саду. Часто адаптация сопровождается нервными и эмоциональными расстройствами.

Цель нашей работы стало изучение влияния изобразительной деятельности на процесс адаптации детей к ДОУ.

Эмоции играют важную роль в жизни ребенка, особенно в раннем возрасте. Они помогают ребенку приспособиться к той или иной ситуации. Основные эмоциональные состояния, которые владеют ребенком в этот период в основном отрицательные: страх, печаль, гнев, но есть и положительные, например, радость, удивление, интерес от знакомства с новым - обстановкой, деятельностью.

Адаптация - это приспособление организма к новой обстановке, а для ребенка детский сад, несомненно, является новым, еще неизвестным пространством, с новым окружением и новыми отношениями. По своим результатам адаптация бывает разной: позитивной, негативной.

Учеными (Давыдова О.И., Зубова Г.. Арнаутова Е.Калинина Р., Семенова Л.. Яковлева Г.) было выделено три фазы адаптационного процесса: 1) острая фаза, которая сопровождается разнообразными колебаниями в соматическом состоянии и психическом статусе, что приводит к снижению веса, частым респираторным заболеваниям, нарушению сна, снижению аппетита, регрессу в речевом развитии (длится в среднем один месяц); 2) подострая фаза характеризуется адекватным поведением ребенка, т.е. все сдвиги уменьшаются и регистрируются лишь по отдельным параметрам на фоне замедленного темпа развития, особенно психического, по сравнению со средними возрастными нормами (длится 3-5 месяцев); 3) фаза компенсации характеризуется убыстрением темпа развития, в результате дети к концу учебного года преодолевают указанную выше задержку темпов развития.

Выделяются два основных критерия успешной адаптации: внутренний комфорт (эмоциональная удовлетворенность); внешняя адекватность поведения (способность легко и точно выполнять требования среды).

Поскольку ребенок младшего дошкольного возраста ограничен в способах избавления от стресса, связанного с периодом адаптации, на помощь ему может придти только игра и художественная деятельность. Занимаясь художественной деятельностью, малыш отвлекается от своих переживаний, связанных с отсутствием мамы, учится ориентироваться в новой для себя ситуации общения с детьми.

Художественная деятельность является одним из любимейших занятий детей. У ребенка возникает вполне естественное желание передать в рисунках свои впечатления от увиденного и прочитанного. С помощью процесса творчества малыш может преодолеть свой страх перед незнакомым местом, людьми, вследствие чего процесс адаптации пройдет легче.

Таким образом, можно сделать вывод, что художественная деятельность является средством успешной адаптации дошкольников к ДОУ, а это - необходимое условие полноценного развития ребенка.

Список литературы

1. Айсина, Р., Дедкова, В., Хачатурова, Е. Социализация и адаптация детей раннего возраста / Ребенок в детском саду. – 2003. – № 5. – с.49 – 53;

2. Бурно, Е.М. Терапия творческим самовыражением / Е. М. Бурно. - М.: Медицина, - 1989.

3. Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии. – СПб.: СОЮЗ, 2007. – 224 с.

4. Давыдова, Г.Н. Нетрадиционные методики рисования в детском саду/Г.Н. Давыдова. - М.: Скрипторий 2003, 2008г. - 88с.

5. Давыдова, О.И., Майер, А.А. Адаптационные группы в ДОУ: Методическое пособие – М.: ТЦ Сфера, 2005. – 25 с.

6. Данилина, Т.А., Зедгенидзе, В.Я., Степина, Н.М. В мире детских эмоций. М., 2004.

7. Заводчикова, О. Г. Адаптация ребенка в детском саду: взаимодействие дошк. образоват. учреждения и семьи: пособие для воспитателей / О. Г. Заводчикова. — М.: Просвещение, 2007. — 79 с.

8. Зубова, Г., Арнаутова, Е. Психолого–педагогическая помощь родителям в подготовке малыша к посещению детского сада / Дошкольное воспитание. – 2004. – № 7. – с.66 – 77.

9. Изотерапия. Методические рекомендации/сост. Фатеева Т.Ф. – Киселёвск, 2010. – 17с.

10. Калинина, Р., Семенова, Л., Яковлева, Г. Ребенок пошел в детский сад… / Р. Калинина Л. Семенова, Г. Яковлева // Дошкольное воспитание. 1998. №4. - с.2-11.

11. Кирюхина, Н. В. Организация и содержание работы по адаптации детей в ДОУ: практ. пособие / Н. В. Кирюхина. — М.: Айрис-пресс, 2006. — 112 с.

12. Киселёва, М. В. Арт-терапия в работе с детьми / М. В. Киселёва. -СПб., 2008. – 75с.

13. Коломинский, Я.Л. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе. / Я.Л. Коломинский. - Минск: Политиздат, 1969. - 298 с.

14. Костина, В. Новые подходы к адаптации детей раннего возраста / Дошкольное воспитание. – 2006. – № 1 – c.34 – 37.

15. Куркина, И. Адаптация без угроз и обещаний. // Детский сад со всех сторон. 2000. №6

16. Монина, Г.Б. Лютова, Е.К. Проблемы маленького ребенка - С-Петербург. – М.: Речь, 2002. – 238 с.

17. Морозова, Е. Группа кратковременного пребывания: мой первый опыт сотрудничества с родителями / Дошкольное воспитание. – 2002. – № 11. –с.10 – 14.

18. Мухина, В.С. Изобразительная деятельность ребенка как форма усвоения социального опыта/ В.С. Мухина. М., Просвещение, 1981. – 133c.

19. Немов, Р.С. Психология. / Р.С. Немов. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2007. – Кн. 2: Психология образования. – 608 с.

20. Обухова, Л.Ф. Детская психология/ Л.Ф. Обухова. – М.: Владос, 2007. – 530 с.

21. Остер, Дж., Гоулд, П. Рисунок в психотерапии / Дж. Остер, П. Гоулд. - М., ЭКСМО, 2000. – 197с.

22. Павлова, Л. Раннее детство, семья или общество? / Обруч. – 2007. – № 2.

23. Печора, К.Л., Пантюхина, Г.В., Голубева, Л.Г. Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях / К.Л. Печора, Г.В. Пантюхина, Л.Г. Голубева. - М.: ВЛАДОС, 2003. - 172 с.

24. Полуянов, Ю.А. Диагностика общего и художественного развития детей по их рисункам/ Ю.А. Прлуянов. - М.; Андреевский флаг, 2000. – 112с.

25. Прохорова, А. Школа юных живописцев. Раннее развитие художественных способностей // «Мама и малыш», 2004, №5. – с. 5-9

26. Пыжьянова, Л. Как помочь ребенку в период адаптации / Дошкольное воспитание. – 2003. – № 2. – С. 5-7

27. Репина, Т.А. Деятельность и взаимоотношения дошкольников / Под ред. Т.А. Репиной М.: Педагогика, 1988. - 125 с.

28. Роньжина, А.С. Занятия психолога с детьми 2 – 4 лет в период адаптации к дошкольному учреждению – М.: Книголюб, 2003. – 350 с.

29. Севостьянова, Е.О. Дружная семейка /Е.О. Севостьянова. – М.: ТЦ Сфера, 2006. – 235 с.

30. Семенака, С.И. Социально-психологическая адаптация ребенка в обществе / С.И. Семенака. – М.: АРКТИ, 2006. – 275 с.

31. Смирнова, Е.О Ребёнок-взрослый-сверстник (Методическое рекомендации)/ Е.О. Смирнова. - Изд-во МГППУ, 2004. – 315 с.

32. Степанова, Г. Эмоциональные состояния ребенка-дошкольника и их педагогическая оценка в условиях детского сада / Г.Степанова // Дошкольное воспитание. -1998. - №5. - с.39-54.

33. Теплюк, С. Улыбка малыша в период адаптации / С. Теплюк // Дошкольное воспитание. – 2006. – № 3-4. с. 46 – 51.

34. Урунтаева, Г.А. Дошкольная психология/ Г.А. Урунтаева. - М.: «Академия», 2007. – 336 с.

35. Урунтаева, Г.А.Практикум по психологии дошкольника / Г.А. Урунтаева. - М.: «Академия», 2008. – 368 с.

36. Чиркова, Т.И. Психологическая служба в детском саду /Т.И. Чиркова. – М.: ЮНИТИ, 2007. – 290 с.

37. Шапарь, В.Б. Практическая психология. Психогиагностика отношений между родителями и детьми / В.Б Шапарь. - Ростов-на-Дону, Феникс, 2006. – 430 с.

38. Шипицина, Л.М., Хилько, А.А., Галлямова, Ю.С. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста / Л.М. Шипицина, А.А. Хилько, Ю.С. Галлямова. - C - Петербург, Речь, 2005. – 182 с.

39. Эльконин, Д. Б. Детская психология / Д.Б. Эльконин. — М.: Издательский центр «Академия», 2006. – 384 с.

 

Занятие (лепка из теста) «Домик для зайчика»

Цель: Формировать умение скатывать кусочки теста ладошками на дощечке. Воспитывать доброжелательное отношение к игровым персонажам, вызывать сочувствие.

Материал: вертикальные ёлочки, «осенние листочки», мягкая игрушка зайчик, зонтик, пластилин, доски, салфетки, кусочки морковки на разносе.

Воспитатель: Ребята, пойдёмте в осенний лес погуляем. Смотрите, как здесь красиво! Ёлочки растут, под ногами листья жёлтые, красные лежат. Походите по ним, послушайте, как они шуршат.

Мы листочками шуршим,

Ш-ш-ш,

Нагуляться мы хотим,

Ш-ш-ш,

Наступаем ножками,

Ш-ш-ш,

И шуршим немножко мы,

Ш-ш-ш.

Воспитатель: Смотрите-ка! Погода испортилась, дождик пошёл. А у нас зонтик есть! Спрячемся под зонтиком и не намокнем под дождём! Ой, слышите, кто-то плачет? Поищите, под ёлочки загляните. (Дети находят мокрого плюшевого зайку). Ребята, да он весь мокрый! Пощупайте шубку. Мокрая? Почему он такой мокрый? (дождик намочил). Да, у нас зонтик есть. Мы можем под зонтом укрыться. Или дома от дождя можем спрятаться, или в детском саду. А у зайчика ни зонтика, ни домика нет. И когда в лесу идёт дождь, зайка всегда мокрый. Жалко его! (Заяц чихает). Вот заболел, наверно. Давайте ему домик слепим. Садитесь за столы.

(У каждого ребёнка по несколько кусочков теста). Воспитатель согревает и разминает кусочки теста, показывает способ катания брёвнышек, поощряет детей, делает указания, оказывает индивидуальную помощь, спрашивает: «Что лепим? Для кого?»). После того, как все брёвнышки готовы, воспитатель вместе с детьми строит домик для зайчика.

Воспитатель: Смотрите, зайчик повеселел, улыбается. Домик готов. Осталось только крышу сделать (крыша делается из картона).

Заяц (подпрыгивая): У меня красивый дом,

Тёплый дом, крепкий дом,

Мне не страшен дождь и гром,

Дождь и гром, дождь и гром.

Большое спасибо, мальчики и девочки! Вы очень помогли мне. Я за это хочу угостить вас морковкой.

Занятие (аппликация) «Тучки по небу гуляют...»

Цель: Повышать у детей произвольность действий - выкладывать неправильные формы в одном направлении, плотно приставляя их одну к другой; располагать элементы по всему пространству листа. Развивать способность ориентироваться на всей плоскости листа, находить «верх», «низ». Формировать навыки совместной работы.

Материал: изображения туч разной величины синего цвета, изображения капель дождя, силуэты деревьев, синий большой лист цветного картона.

Ход занятия. Ребята, сегодня я вас познакомлю с семьёй тучек. Посмотрите - папа-туча, мама-туча и дети-тучки. Все они ходят по небу, внимательно смотрят на землю и, если видят, что деревья, цветы, трава хотят пить, то льют дождём. Найдите папу-тучу. Папа самый большой. Какого он цвета? (Кладёт тучу на большой лист бумаги). А где же мама? Она какого цвета? Тоже синего, но меньше. (Прикладывает к папе). Сегодня им нужно полить деревья. Вместе с папой и мамой отправятся в путь и их дети - маленькие тучки. (Дети берут деток-тучек и прикладывают их плотно к родителям и друг к другу в верхней части листа).

Подуйте на тучки, чтобы они быстрей поплыли по небу, но дуйте осторожно, чтобы они не разлетелись и не растерялись.

Включается музыка плавного характера.

Ребята, тучи плывут, смотрят вниз и видят: стоят деревья, которые ждут их (воспитатель предлагает выложить несколько силуэтов деревьев в нижней части листа). Деревья жалобно просят: «Пить-пить». Тучи постарались, и пошёл дождь. Воспитатель предлагает детям выложить в средней части листа капли дождя: «Дождь идёт везде, чтобы полить все деревья. Капельки нужно выкладывать острой часть вверх, чтобы не поранить деревья».

Во время выполнения задания воспитатель делает указания: «Уступайте соседям, не толкайте друг друга, передвигайтесь по всему листу».

После выполнения задания воспитатель обращает внимание детей на то, что все деревья политы. Кто им помог? (Тучки и ребята).