Практичне заняття № 1. (2 год.)

Тема: Дитячий голос, особливості його розвитку. Вокально-хорова робота.

План

І. Перевірка теоретичних знань

1. Голосовий апарат людини – складна система.

2. Будова голосового апарату дітей 6-7 річного віку.

3. Характеристика дитячого голосового апарату (в віці 6-7 – 9-10 років).

4. Охорона дитячих голосів у залежності від вікової методики навчання.

5. Вокально-хорові навички за віковими особливостями учнів;

6. Вокальні вправи, розспівки як метод формування співочого голосу;

7. План роботи з розучування хорового твору, пісні.

П. Практична частина

1. Проаналізувати етап розвитку дитячого голосу:

а) 5-6 – 9-10 років – молодший домутаційний вік;

2. Складання фрагменту уроку з вокально-хорового виховання в початкових класах та проведення його на групі студентів.

3. Продемонструвати на прикладі вокально-хорову роботу з учнями молодших класів.

Ш. Творчі завдання:

 1. підібрати вокально-хорові вправи для розвитку дитячого голосу молодшого шкільного віку з урахуванням охорони дитячих голосів.

2. підібрати пісенний репертуар з урахуванням розвитку дитячого голосу з 1-го по 4-ий клас.

Індивідуальні завдання:

  1.Підібрати пісенний репертуар для дітей 1-4 класу з урахуванням їх вокальних можливостей.

2. Проведення вокально-хорової роботи на групі студентів з урахуванням їх вокальних можливостей.

 

                                 Література

 

1. Вейс П. Ступеньки в музыку: Пособие по сольфеджио. – 2-е изд. – М.: Сов. композитор, 1987.

2. Верховинець В. Весняночка. К.: Муз. Україна, 1989.

3.Духовина Б. Питання охорони дитячого голосу. // Музика в школі. Вип.2, - К., 1978.

4.Леонтович М. Практичний курс навчання співу у середніх школах України / Упор. Л.О.Іванова. – К.: Муз. Україна, 1989.

5.Назаренко И. Искусство пения. Хрестоматия. – М., 1963.

6.Огороднов Д. Музыкально-певческое воспитание детей в общеобразовательной школе. – К., 1981.

7. Шацкая В.М. Развитие детского голоса. – М.: АПН, 1963.

 

                    Самостійне заняття

Тема. Вокально-хорова робота. Особливості роботи з дитячим хором у загальноосвітній школі.

  Завдання для самостійної роботи: законспектувати особливості вокально-хорової роботи з дітьми молодших класів, складання плану роботи з проведення вокально-хорової  роботи у молодших класах загальноосвітньої школи.

 

                                    План

1. Спів – дійовий засіб активного залучення школярів до музичної діяльності.

2.Співати в хорі має право кожна дитина.

3. Методичні поради прийому школярів до шкільного хору.

4.Перші кроки у навчанні співу.

5.Розучування пісень за методом ладової сольмізації.

6.Робота над розучуванням пісні.

 

Література.

1. Верховинець В. Весняночка. К.: Муз. Україна, 1989.

2. Закувала зозуленька. Антологія української народної творча оті: Пісні, прислів”я, загадки, скоромовки / Упор. Н.С. Шумана. – К.: Веселка, 1989.

3. Леонтович М.Д. Практичний курс навчання співу у середніх школах України. / З педагогічної спадщини композитора. Упор. Л.О. Іванова. – К.: Муз. Україна, 1989.

4. Менабени А.Г. Методика обучения сольному пению. – М.: Просвещение, 1987.

5. Раввінов О. Методика хорового співу в школі. – Вид. 2-е – К.: Муз. Україна, 1971.

6. Стулова Г.П. Хоровой класс: Теория и практика вокальной работы в хоре: Учебное пособие. – М.: Просвещение, 1988.

7. Тевлина В.К. Вокально-хоровая работа // Музыкальное воспитание в школе. – Вып. 15, - М.: Музыка,1982.

8. Халабузарь П., Добровольская Н., Попов В. Методика музыкального воспитания: Учебное пособие. – М.: Музыка, 1989.

Тема 7. Слухання музики та музична грамотність.  

                                                         План

1. Активне сприймання музики - основа формування музичної культури
учнів.

2. Сприймання музики, її сутність і специфічна особливість.   

3. Методика організації слухання музики та засвоєння сприймання музичного твору.

4. Формування установки на музичне сприймання.

5. Художньо – педагогічне спілкування як метод керування музичним сприйманням школярів.

 

                                            Стислий зміст лекції

Уміння слухати і чути музику не є вродженою рисою. Пізнавально-творчі можливості учнів розвиваються у спілкуванні з музикою, в процесі цілеспрямованого аналізу музичних творів. Отже тільки власна діяльність є запорукою глибоких переживань, естетичної насолоди, високих художніх смаків.

„Справжнє, пережите і продумане сприймання - основа всіх форм залучення до музики, бо при цьому активізується внутрішній, духовний світ учнів, їх почуття і думки", - писав Д.Кабалевський. - Поза сприйманням музики як мистецтва взагалі не існує. Марно говорити про будь-який вплив музики на духовний світ дітей і підлітків, якщо вони не навчилися відчувати музику як   змістовне мистецтво, яке несе в собі почуття і думки людини, життєві ідеї й образи".

Особлива ефективність впливу музики полягає в тому, що у різних дітей актуалізуються різні, суттєві переживання. Дитина не просто виховується, а розвивається у найзначущому для неї напрямі. Тому виховання музикою має найточніше, найдоцільніше спрямування на розвиток духовного світу кожного школяра. Воно не є ізольованим процесом, а пов'язується із загальним розвитком учня, здійснюється у контексті становлення цілісної особистості.

Слід враховувати, що вплив музики на особистість складається з численних слухацьких вражень, які накладаються одне на одне, поступово збагачуючись і поглиблюючись. Робота над кожним твором має вводити школярів у світ глибоких почуттів і роздумів: про добро і зло, любов і ненависть тощо. При цьому на музичний розвиток учнів благотворно діють два чинники: багатство музичних вражень, з одного боку, та повторність вражень - з другого.

У процес сприймання музики включається досвід безпосередніх переживань і роздумів учнів, який формується під впливом музичного мистецтва, а також художній досвід, пов'язаний з виконанням музики. Це дає змогу розглядати музичне сприймання як основу засвоєння школярами втіленого в музичному мистецтві досвіду емоційно-естетичного ставлення до дійсності.

Особливість сприймання музики полягає в тому, щоб у поєднанні звуків різної висоти, тривалості, сили, тембру відчути красу звучання, виразність, почути цілісні художні образи, що викликають у слухача певні настрої, почуття і думки.

Сприймання музики не обмежується і не визначається одним лише безпосереднім емоційним враженням - воно можливе тільки в контексті інших засобів пізнання, що виходять за межі музики. Одне почуття викликає інше, одна думка породжує другу, спрямовує іноді свідомість у сферу, лише віддалено пов'язану з почутим.

Образи й асоціації безперервно виникають у процесі сприймання музики. При цьому музика асоціюється, як правило, "не з яскраво усвідомлюваними, чітко видимими, відчутними образами-уявленнями, а з невиразними комплексними відчуттями, які не встигають піднятися до рівня усвідомлення. І лише при подальшому самоаналізі ці приховані компоненти сприймання можуть набувати форми наочного уявлення, образного метафоричного визначення..."

Чи не знижують естетичну цінність музики зорові образи, які виникають у дітей під її впливом? Відповідь на це питання випливає з інтегруючої здатності мозку, коли будь-яке враження актуалізує увесь досвід людини. Повноцінне сприймання музичного твору вимагає від слухача активної роботи уяви, яка виражається, зокрема, і в спробах образного усвідомлення музичних вражень.

У різних учнів один і той самий твір може викликати різні асоціації, залежно від індивідуальності слухача, його духовної культури. Чим молодший слухач, тим більше він опирається на позамузичні асоціації.

Зрозуміло, що в педагогічному процесі не варто нехтувати асоціаціями учнів як необхідним елементом повноцінного музичного сприймання. Адже вони виникають у дітей незалежно від того, як до них ставиться вчитель.   Знання вчителем природи музичної асоціативності дає можливість ефективніше формувати музичне сприймання школярів, уникати такої досить поширеної помилки, як акцентування уваги на зображальній здатності музики, нібито доступнішій дітям, і вже від зображальності вести їх до усвідомлення виразності музики. Ця точка зору здебільшого аргументується тим, що в молодших школярів переважає конкретно-образне мислення, тому їм нібито легше уявити і зрозуміти, що може зображати музика. Зазначимо, що такий шлях залучення дітей до музики суперечить незображальній природі музичного мистецтва.

Слід враховувати, що музичне сприймання дітей, порівняно зі сприйманням дорослих, не є низчим рівнем розвитку. Це якісно відмінні явища, що знаходяться не лише на різних рівнях, а й у різних площинах. Згадаймо думку А.С.Макаренка: "За силою емоцій, за тривожністю й глибиною вражень, за чистотою й красою вольових напружень дитяче життя незрівнянно багатше від життя дорослих" [Книга для родителей].

Отже, дитяче сприймання належить розглядати не як елементарний рівень, а як особливу сферу дитячої життєдіяльності.

Вікові особливості сприймання музики молодшими школярами визначаються передусім обмеженістю життєвого і музичного досвіду дітей, специфікою мислення: невмінням узагальнювати, переважанням цілісного сприймання. Зокрема, першокласникам властивий сенсомоторний характер музичного сприймання. Вони віддають перевагу музиці веселій, моторній, особливо реагують на масивність і динаміку звучання, темп і регістр, темброву палітру музики, запитальний, стверджувальний і розповідний характер музичного висловлювання, ніжність і різкість, м'якість і жорсткість, дзвінкість і ліричну наповненість звучання. Виходячи з цих особливостей, діти розпізнають зміст музики. Специфічна музична виразність - мелодизм, ритмічна організація, емоційна узагальненість інтонаційного розвитку - на перших порах не виділяється більшістю учнів.

Сприймання музики молодшими школярами тісно пов'язане з руховими переживаннями (ритмічні рухи, спів). Тому їм ближча ритмізована і мальовнича музика, яка відповідає їхньому досвіду й потребі в активних виявах. Дітям властиві інтерес до почуттєво забарвлених музично-слухових вражень, прагнення до новизни, до вияву в звучанні музики життєвих зв'язків. Вже шестирічні учні здатні визначати не лише загальний характер музики та її настрій, а й схоплювати характерні ознаки певного жанру, наприклад, колискової пісні, танцю, маршу, передавати їх у пластиці своїх рухів, жестах, міміці.

У молодших школярів яскраво виявляється емоційність сприймання. Однак емоційний відгук дітей цього віку має свої особливості: реагуючи на музику безпосередньо й активно, вони не усвідомлюють емоційні стани, які нею викликаються. Тому діти не говорять, наприклад, про свої внутрішні переживання ("мені було сумно"), а оцінюють загальний характер музики ("була сумна музика"). Музичний твір діти сприймають цілісно, як єдиний музичний образ, не відділяють власне музичні враження від вражень супутніх, не виокремлюють певні засоби виразності і не вміють визначати їх роль у створенні музичного образу. Складнішу музику вони сприймають вибірково, вловлюючи в ній лише те, що їм ближче і доступніше, хоча й не завжди головніше у творі.

Досвід показує, що зорова сторона домінує не тільки в музично-побутових враженнях дітей, а й у спеціально організованих навчальних ситуаціях музичного сприймання. Вони шукають у звучанні, а іноді поряд з ним "зоровий образ", реальний рух, подію, інтерпретуючи музику як частину більш звичної для них наочно-образної картини життя.

Частина учнів не може відділити думки, які виникають під час слухання музики, від власне змісту музики. Саме тому їхні відповіді можуть бути такими несподіваними.

У 3-4 класах емоційність сприймання поступово доповнюється прагненням зрозуміти, що виражає музика, у чому її зміст. Школярі можуть досить повно визначити емоційний зміст музики, дати їй образне пояснення, а завдяки властивій спостережливості - почути окремі деталі музичної мови, відтінки виконання.

На розвиток музичного сприймання значний вплив має мовний досвід. З раннього віку в дітей поступово формуються навички перенесення інтонаційного і синтаксичного досвіду мови на слухання музики і спів. Цьому сприяє те, що спів, як найдоступніша для дітей форма активного засвоєння музики, тісно пов'язаний з мовою, голосом.

Діти часто відчувають труднощі при добиранні потрібних слів для висловлення своїх вражень від музики. їхні висловлювання нерідко зводяться лише до кількох визначень, що пояснюється недостаньо розвиненою слуховою спостережливістю і збідненим лексичним запасом.

У класі доцільно мати таблиці з емоційними характеристиками музики як у цілому, так і окремих її компонентів. Вони стимулюють школярів, які недостатньо володіють лексичним багатством мови, до глибшого усвідомлення своїх музичних вражень і переживань.

Збагачинню лексики учнів сприятиме образна, виразна мова вчителя із застосуванням влучних епітетів і зворотів. Доцільно використовувати такі слова, які розширюватимуть естетичні уявлення учнів, розкриватимуть глибинний зміст музики.

Метод наведення, суть якого полягає у такому доборі музичних творів і бесід, що дають змогу "непомітно для слухачів ввести їх у середовище дії чинніків, на які бажано звернути увагу", Б.В.Асаф'єв вважав основним у вихованні в школярів слухових асоціацій та усвідомленого ставлення до музики. Він закликав до обережності у доборі як музичних творів, так і навідних на сприймання музики впливів. "У тому-то й завдання виховання слухових навичок, -писав учений, - щоб, не переносячи одразу в абсолютно чуже середовище і поступаючись де в чому набутими звичками вміло спрямовувати роботу до розумної мети".

   В основі сприймання музики лежать психофізіологічні закономірності, характерні для сприймання людини взагалі. Воно має рефлекторну природу, є аналітико-синтетичною діяльністю, здійснюється під впливом об’єктів зовнішнього середовища, як і всі види сприймань носить активний характер.

  Термін”сприймання” має два значення. У першому значенні це образ предмета, що виникає в результаті сприймання, у другому – це процес формування цього образу. Ми використовуємо цей термін у другому значенні, як процес формування музичного образу у свідомості слухача.

   Проблема формування музичного сприймання має глибоку історію. Нагромаджено величезний обсяг теоретичного й емпірічного матеріалу, що привело до виникнення у 20ст. ниауки про закономірності процесу формування та функціонування суб’єктивного музичного образу. Значну роль у становленні цієї науки відіграли праці Б.В.Асаф’єва, Н.Л.Гродзенської, Д.Б.Кабалевського, А.Н.Сохора, О.Г.Костюка, П.Міхеля, В.В.Медушевського, Є.В.Назайкінського,Б.М.Теплова, В.М.Шацької та батьох інших вітчизняних та зарубіжних учених.

  Теорія музичного сприймання сформувалася на перетині багатьох наук, зокрема, естетикиииииии і соціології, психології і педагогіки. Ідеї цих наук, взаємодіючи в контексті теорії музичного сприймання, плідно впливають на розробку проблем музичної педагогіки.Такими є, наприклад, психологічне вчення про поетапне формування перцептивних образів як процесу розгортання їх внутрішньої „просторової метрики”, ідеї Б.В.Асаф’єва проінтонаційно-процесуальну природу музики, про побудову музичних творів у зв’язку з їх спрямованістю на слухача (В.В. Медушевський), мелодичність активність слуху (О.Г. Костюк) тощо.

   Cприймання музики досліджується в багатьох напрямках. Зокрема, психофізіологічні дослідження вивчають зафіксовані приладами органічні реакції слухачів на музику або її окремі компоненти (М. П. Блінока, О.М. Гарбузов, А. Л. Готсдинер, І. М. Догель, І.Р. Тарханов та ін.)

  Психологічний напрям складають дослідження, присвячені музично-перцептивним здібностям людини (Л.Л. Бочкарьов, В.О. Ветлугіна, А.Л. Готсдинер, В.М, Мясищев, С.І. Науменко, Г.С. Тарасов та інші.)

             

          Формування установки на музичне сприймання.

  Будь-яка діяльність людини грунтується на попередній готовності до неї. Конкретизуючи цю думку, Л.С. Виготський писав: „Перш ніж ти хочеш залучити дитину до якоїсь діяльності, зацікав її нею, потурбуйся про те, щоб виявити, що вона готова до цієї діяльності, що в неї напружені уси сили, необхідні для цього, і що дитина діятиме сама, вчителю залишається тільки керувати й спрямовувати цю діяльність”. Створення у слухачів відповідної настроєності (тобто установки) на сприймання музики є наступною важливою умовою формування музичного сприймання школярів.

  Установка – це внутрішній цілісний стан готовності людини певним чином сприймати й оцінювати явища дійсності, діяти стосовно них. Цей стан психіки залежить від потреб і цілей, завдань і умов діяльності. Установка визначає стійкий, послідовний, цілеспрямований характер перебігу діяльності, є чинником її стабілізації у мінливих ситуаціях. Вона виникає під впливом об’єктивних та суб’єктивних чинників. Останні, будучи похідними від внутрішніх психічних процесів і станів людини, теж детермінуються об’єктивною реальністю.

  У педагогічному аспекті виділяють три типи емоції, які можна співвідносити з трьохступінчастою структурою музичного сприймання, яку умовно розрізняють дослідники О. П. Рудницька, Т.М. Завадська, підкреслюючи їх важливість та специфічність у формуванні перцептивних та інтелектуальних умінь музичного пізнання:

  1.”Ємоції вираження”, в яких виявляється безоціночне недиференційоване ставлення до музичного мистецтва, яке грунтується на інтуїтивних відчуттях”, що відповідають перцептивному сприйманню музичних звучань, їх слуховому розрізненню.

  2.”Ємоції переживання” – усвідомлення особистісного смислу музичного твору, на основі яких здійснюється розуміння виразно-змістовного значення музики.

3.”Ємоції співпереживання”, які характеризуються злиттям суб’єктивного переживання з позицією автора й виконавця, внаслідок чого здійснюється єстетична оцінка й інтерпретація емоційно-образного змісту музики.

Ємоції завжди супроводжують музично-педагогічну діяльність, впливаючи, в залежності від характеру та інтенсивності ємоційного переживання, стимулюють творчий мислительський процес, знижують або підтримують його продуктивність.

Положення про теорії установки мають важливе значення для керування процесом музичного сприймання. Вони є основою передбачення поведінки учнів, програмування їхньої діяльності у цілісному процесі музичного сприймання, коли втручання вчителя здебільшого небажане або утруднено. Від художньо-пізнавальної установки, створеної у дітей вчителем, залежить зміст думок і почуттів, образів і асоціацій, що виникають у їх свідомості, глибина єстетичного переживання, характер впливу музичного твору.

Під художньою установкою розуміється готовність людини до художньої, зокрема музичної діяльності, чекання і передбачення певного естетичного ефекту, основаному на попередньому досвіді.

Одна з найважливіших функцій вчителя у керуванні процесом музичного сприймання – бути посередником між музичним твором і учнем. Якщо він орієнтуватиме учнів лише на «правильну» відповідь і засвоєння готовиз знань, то процес керування зводитиметься до інформативної функції. Один з найбільших недоліків у вчителів – невміння чути дитину, її почуття і переживання, заохочувати висловлювання дітей. При слуханні складних творів можна звернутися до коментування: воно повинно не заглушувати музику, робити її зрозумілішою і ближчою. Музика впливає на дітей і без допомоги вчителя, завдання вчителя – допогти учням розібратися у специфіці й складностях музичного мистецтва, полегшити входження в художній світ музики, створити найсприятливіші умови для осягнення духовного багатства твору.

У спілкуванні з дітьми важливий фон стосунків, доброзичливість учителя, його настрій, міміка, характер інтонації, репліки тощо.

Учень має самостійно приходити до осягнення того, що вчителю давно відомо (в процесі спілкування шукає істину разом з учнями).

Художньо-педагогічне спілкування – процес складний, багатогранний і динамічний. Учителю доводиться постійно вирішувати нові завдання, регулювати процес спілкування, стимулювати участь у ньому учнів, співвідносити ситуації спілкування зі змістом роботи. Метод художньо-педагогічного спілкування є багатофункціональним.

Керування музичним сприйманням здійснюється на основі знання особливостей художньо-естетичного пізнання мистецтва. На уроці художньо-педагогічне спілкування здійснюється за допомогою вербальних (пояснення, коментування, навідні запитання, порівняння тощо), невербальних (пластичні рухи, жести, міміка, паузи тощо) і музично-виконавських (спільне музикування, наспівування, пластичне інтонування тощо) засобів спілкування. Усі форми спілкування дітей з музикою мають спрямовуватися на розвиток музичного спнриймання. Важливо, щоб діти якомога раніше усвідомили специфіку музичного мистецтва як мистецтва передусім виразного за своєю природою.

Важливе значення для спілкування з учнями має врахування вчителем їх індивідуальних якостей. Щоб процес спілкування був сприятливим, учителю слід бути уважним до дітей, пам’ятати про емоційну тональність спілкування на попередніх заняттях, передбачати реакцію співбесідників, уміти аналізувати поведінку учнів і правильно інтерпретувати її, відчувати настрій учнів тощо. Характер спілкування значною мірою залежить від поставлених дидактичних завдань і обраних методів. По суті, за дидактичною структурою уроку має постійно відчуватися емоційна комунікативна структура.

   

Основна література

1. Апраксіна О.А. Методика музичного виховання в школі. - М., 1983.

2. Гродзенская Н.Л. Школьники слушают музьїку. - М.: Детская литература, 1988.

3. Дмитриева Л.Г., Черноиваненко Н.М. Методика музьїкального воспитания в школе. -М.: Просвещение, 1989.

4. Ростовський О.Я. Методика викладання музики в початкових класах. -Тернопіль.: Богдан, 2000.

5. Теплов Б.М. Психология музикальних способностей  // Избранньїе трудьі: в 2-хт. Т.1. -М.: Педагогика, 1985.

Додаткова література

1. Артемьева И.В., Белова В.В. Методика музьїкального воспитания школьников 1-4 классов. Пособие для учителя. - М., 1965.

2. Зильберквит М. Мир музьїки. - М.: Детская литература, 1988.

3. Ростовський О.Я. Метод моделювання у формуванні музичного сприйняття школярів. 36. статей. Музика в школі. Вип. 7. - К., 1977.

4. Халабузарь П, Попов В., Добровольская Н. Методика музьїкального воспитания. -М., 1990.

5. Якобсон П.Н. Психология художественного восприятия. - М.: Искусство, 1964.

                        Самостійна робота

Тема.    Нотна музична грамота при вивченні пісень з вокально-хорової роботи.

Завдання для самостійної роботи: законспектувати особливості в роботі при використанні абсолютної та відносної систем.

                                             План

 

1. Визначити поняття: «музична грамота» та «музична грамотність».

2. Розкрити завдання та зміст музичної грамоти у загальноосвітній школі.

3. Музична грамота у молодших класах.

4. Переваги та недоліки абсолютної та відносної сольмізації.

5. З досвіду викладанння музики методом ладової сольмізації З.З. Жофчака у середній школі.

                               Література

1. 1.Апраксина О.А. Методика музыкального воспитания в школе.- М., 1983.

2. Ананченко Г. З досвіду роботи по розвитку гармонійного слуху молодших школярів. // Музика в школі, вип.7. – К., 1981.

3. Артемьева И., Белова Г. Методика музыкального воспитания школьников 1-4 классов. – М., 1965.

4. Вовк М. Розвиток музичної самостійної діяльності молодших школярів (у процесі навчання гри на музичних інструментах). // Музика в школі, вип.8 – К.,1982.

5. Дмитриева Л. Детское музыкальное творчество как метод воспитания.// Музыкальное воспитание в школе, вып.11. – М., 1976.

6. Дмитриева Л.Г., Черноиваненко Н.М. Методика музыкального воспитания в школе. – М., 1983.

7. Румер М. Методика навчання нотної грамоти на уроці. – К.,1969.

8. Сіліньш Є. Відносна сольмізація в загальноосвітній школі. \\            Музика в школі, вип.2. – К.,1974.

Тема №8. Музично-ритмічні рухи та гра на дитячих музичних інструментах.  

 

                                             План

1. Характеристика діяльності музично-ритмічних рухів.

2. Підготовка вчителя до організації музично-ритмічної діяльності учнів на уроці.

3. Прийоми використання рухів на уроці.

4. Музично-ритмічна діяльність у молодших класах.

5. Рухливі вправи на початковому етапі музичного виховання.

6. Мета та завдання інструментальної діяльності.

7. Характеристика дитячих музичних інструментів та їх введення на уроці.

 

 

Основна література

1.    Амлінська Р.С. Музичні інструменти-іграшки. -К., 1986.

2. Ананченко Т.В. Из опыта работы по формированию гармонического слуха у младших школьников. / Музыкальное воспитание в школе. - М., 1986. -Вып.17.

3.   Баренбойм Л.А. Система детского музыкального воспитания Карла Орфа. -Л., 1970.

4. Ветлугина Н.О. Музичний розвиток дитини. - К., 1978.

5. Конорова Е.В. Методическое пособие по ритмике. - М., 1973. - Вьш. 1.

6. Музыка и движение (упражнения, игры и пляски для детей 6-7 лет). -М., 1984.

7. Теплов В.М. Психология музикальних способностей // Изб. труды -М., 1985.-Т.1.

8. Яновская В. Ритмика. - М., 1979.

Додаткова література

1. Апраксина О.А. Из истории музикального воспитания: Хрестоматия. -М., 1990.

2. Асафьев Б.В. О музыкально-творческих навыках у детей. // Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. - М., 1973.

3. Бяртенева Л.Б. О музыкальной грамотности школьников. / Музыкальное воспитание в школе. - Вьш. 15., - М., 1982.

 

                              Стислий зміст лекції

 

Учащиеся младших классов имеют хорошую координацию движений при ходьбе, беге, прыжках. По собственной инициативе они с удовольствием импровизируют под музыку,используя прихлопы, притопы, выразительные действия с предметами. Им свойственно ощущение единства музыки и движения. Это качество является основой музыкального развития ребёнка в процессе музыкально-ритмической деятельности.                                                                                                                                                                        Наряду с другими видами деятельности музыкально-ритмические движения обеспечивают разностороннее музыкальное развитие: у них развивается музыкальность, творческие способности, формируются навыки коллективных действий. Воспитательное значение движений под музыку проявляется в том, что они активизируют чувство ритма, срособствуют углубленному освоению музыкального материала. С помощью движений школьники передают характерные особенности произведений.

В основе музыкально-ритмической деятельности лежит моторно-пластическая проработка музыкального материала. Она способствует усилению эмоционального воздействия музыки, развитию представлений о средствах музыкальной выразительности, элементах музыкальной речи.

 Музыкально-ритмическая деятельность детей имеет три взаимосвязанных направления.

Первое обеспечивает музыкальное развитие и включает развитие музыкального слуха, формирование умений под­чинять движения музыке, усвоение музыкальных знаний.

Второе дает правильные двигательные навыки: ходьбы (маршевая, бодрая, спортивная, торжественная, спокойная, плавная, пружинистая); шага (высокий, на носках, мягкий, широкий, острый, пружинистый, переменный, дробный, хо­роводный); поскоков (легкие, энергичные); кружения на носках, сочетания поскока с пружинящим шагом; движе­ния рук (мягкие, энергичные); хлопков (в ладоши—тихо, громко, с размаха, держа руки близко одна от другой, скользящие «тарелками»); построения и перестроения;

движения с предметами (с мячом, ленточками, флажка­ми); элементов танца (русского—хороводный, дробный, переменный шаг, шаг с притопом, полуприсядка, припадание, «ковырялочка»; украинского—голубец, припадание боковое, кружение; белорусского—основной ход танцев

«Лявониха», «Крыжачок», движение польки в танцах «Бульба» и «Янка»; бального—боковой галоп, шаг поль­ки, вальсообразные движения, элементы характерного сов­ременного детского бального танца).

Третье направление обеспечивает формирование умения управлять движениями тела: быстро и точно останавли­ваться, менять движение и т. д.

Подготовка учителя к организации музыкально-ритмической деятельности школьников на уроке.

Готовясь к уроку, педагог подбирает музыкальный ма­териал так, чтобы он и по тематике и по двигательным навыкам отвечал теме урока, углублял и закреплял кон­кретные музыкально-слуховые представления, музыкальные знания. Немаловажным является вопрос, когда на уроке лучше использовать движения, какие из них целесообраз­нее предложить детям в начале, середине урока.

Качество выполнения учащимися движений зависит от понимания ими музыкального образа, а также выразительного исполнения произведения учителем. Материал ему необходимо знать наизусть. Ведь во время движения надо следить за учащимися, видеть и исправлять их ошибки.

Все движения учитель должен показать детям, особен­но учащимся I и II классов, так как одно лишь объяснение не дает положительных результатов. Показ движений ак­тивизирует эмоциональную реакцию на музыку.

В процессе разучивания движений используется образ­ное слово, пояснение, стихотворный текст. Яркое сравнение при объяснении движения помогает учащимся правильно и выразительно его исполнить. Например, слова «Вдоль по бережку лебедушка плывет» помогают им осознать выра­зительность хороводного шага. Текст песни дает возмож­ность детям глубже почувствовать содержание музыки и подсказывает ее структурные особенности.            

При организации движений под музыку необходимо широко использовать технические средства обучения. Это позволяет познакомить учащихся с новым звучанием уже известного произведения, дает возможность педагогу сле­дить за качеством исполнения движений и при необходи­мости корректировать их. Кроме того, используя ТСО, учитель может участвовать в процессе совместного творче­ства (например, при создании музыкально-игрового обра­за, инсценировании песен). Готовясь к уроку, педагог решает, какие произведения лучше использовать в грамза­писи, в чем будет выражаться его роль в совместном твор­честве со школьниками.