Формы организации музыкального обучения и воспитания:

1. внешние характеристики музыкального учебно-воспитательного процесса, определяющиеся видами и характером музыкально-эстетической деятельности его участников;

2. практические занятия (уроки музыки, музыкальные занятия), концерты, лекции, фестивали, конкурсы и др.

 

Общие методы музыкального обучения и воспитания – взаимодействия между участниками музыкального учебно-воспитательного процесса, во время которых во время которых происходит передача и усвоение обучаемыми музыкальных знаний, умений, навыков практической деятельности и развитие их личностных музыкально-эстетических качеств.

 

Методы музыкального воспитания представляют собой: различные способы совместной деятельности педагога и учеников, где ведущая роль принадлежит педагогу. Развивая воображение, эмоциональную отзывчивость, музыкальное мышление, педагог стремится к тому, чтобы общение с искусством вызывало у ребят чувство радости, удовлетворения, а формирование навыков и умений способствовало проявлению их активности и самостоятельности. Разнообразие методов музыкального воспитания определяется спецификой музыкального искусства и особенностями музыкальной деятельности учащихся. Методы применяются не изолированно, а в различных сочетаниях.

Например, организуя для детей музыкальную беседу, педагог задает вопросы о композиторе и его произведениях, (словесный метод); по ходу беседы дети слушают произведения грамзаписи (наглядно - слуховой метод); педагог сообщает интересные сведения об истории создания произведения или о впечатлении, которое оно оказало на слушателей (стимулирующий метод); дети выполняют предлагаемые творческие задания: слушая произведение, сравнивают и анализируют его, делятся впечатлениями (метод анализа и сравнения); дети определяют после прослушивания основную идею произведения (метод обобщения); показ педагогом исполнительских приемов в пении, музыкально - ритмических движениях (практический метод).

Исходя из специфики основных задач музыкального воспитания детей, методы и приемы музыкального воспитания можно определить как способы взаимосвязанной деятельности педагога и детей, направленные на развитие музыкальных способностей, формирование основ музыкальной культуры.

 

Наглядный метод в музыкальном воспитании имеет две разновидности:

1. наглядно - слуховой

2. наглядно - зрительный.

 

1. Наглядно-слуховой метод является ведущим методом музыкального воспитания» т.к. без него неосуществимо восприятие музыки. Исполнение музыкальных произведений педагогом или использование ТСО - основное содержание этого метода. Педагог - организатор музыкального досуга должен использовать в работе яркие, интересные произведения, чтобы вызвать у детей сопереживание музыки, эмоциональное ее восприятие.

 

2. Наглядно-зрительныйметод в музыкальном воспитании имеет вспомогательное значение и может быть отнесен к приемам. Зрительная наглядность (картины, рисунки, цветные карточки и т.д.) применяют для того, чтобы конкретизировать впечатления, разбудить их фантазию, проиллюстрировать незнакомые явления, образы и т.д. Зрительная наглядность должна сочетаться со слуховой, помогать слуховому восприятию. Она применяется далеко не всегда, а лишь но необходимости, в зависимости от возраста детей, наличия программности и изобразительности в музыкальном образе. Например, этот метод применяется при проведении бесед: "Музыка и природа", "Музыка и живопись", "Музыкальные инструменты" и др. Словесный метод педагогики имеет универсальный характер в музыкальном воспитании, он также незаменим. Педагог организует внимание детей, передает им определенные знания о музыке, композиторах, исполнителях, музыкальных инструментах. С помощью слова можно углубить восприятие музыки, сделать его более образным, осмысленным. Беседа, рассказ, пояснение, разъяснение - таковы разновидности этого метода в музыкальном воспитании детей. А особенностью словесного метода является то, что здесь требуется не бытовая, а образная речь для пояснения музыки. Педагог должен обладать речевой культурой, владеть грамотной, выразительной, образной речью. В беседе с детьми о музыке важно определить ее характер, настроения, переданные в ней, объяснить, с помощью каких средств музыкальной выразительности создан образ. Яркая, живая речь педагога и детей имеет разновидности: поэтические сравнения с картинами природы, метафоры, эпитеты, позволяющие охарактеризовать связи звуковых образов с жизнью. Развитие образной речи детей на музыкальных занятиях предполагает использование стихотворений, сказочных сюжетов. Стихотворение может предварять прослушивание музыкального произведения, если оно близко по настроению, характеру музыки. Если в стихотворении содержатся поэтические выражения и образные слова, близкие музыке, можно воспользоваться ими для характеристики музыкального произведения. Большое значение в музыкальном воспитании имеют тон речи педагога, манера его общения с детьми. Эмоциональная окраска речи способна вызывать и поддерживать интерес ребят к музыке и музыкальной деятельности. Тон речи может придать беседе поэтичность и праздничность. Меняя окраску речи, педагог переключает детей, регулирует их эмоциональные проявления, усиливая или ослабляя их.

 

Метод анализа и сравнения - позволяет создать ситуации, вызывающие у учащихся интерес. Например, рассказывая детям о вальсе, можно сравнить вальсы различных эпох, стилей, композиторов, проанализировать их, сделать выводы.

 

Метод стимулирования музыкальной деятельности применяется для создания эмоциональной, творческой атмосферы на музыкальном занятии.

 

Метод эмоционального воздействия - умение педагога выражать свое отношение к музыкальному произведению образным словом, мимикой, жестами. Например, его голос может эмоционально окрашиваться в зависимости от характера музыки (тепло, нежно, торжественно, сурово, мужественно). Владение этим методом говорит о мастерстве педагога. Эффективность метода всегда зависит от тех отношений, которые складываются между учениками и учителем, от его авторитета. Сильное эмоциональное воздействие на ребят можно оказать только в обстановке доверия и взаимопонимания. Практический метод в музыкальном воспитании также очень важен. Показ педагогом исполнительских приемов в пении, музыкально-ритмических движениях и освоение этих приемов детьми необходимы для музыкальной деятельности. Помогают детям приобретать музыкальный опыт.

Например, при обучении пению с помощью практического метода педагог показывает детям приемы дискуссии, правильного дыхания, звукообразование. Процесс формирования навыков и умений требует вариативности приемов, сочетания различных методов. В ряде случаев, как было сказано, необходим прямой показ. Но злоупотребление им может свести все обучение к обычному натаскиванию, муштре и в результате угасает интерес к музыке и музыкальной деятельности. Такое обучение не обогащает детей, а наносит вред их музыкальному развитию.

 

Важно помнить, что овладение навыками и умениями являются не самоцелью занятий, а одним из средств формирования основ музыкальной культуры, развития музыкальных способностей. Сформированные навыки и умения пойдут на пользу музыкальному развитию лишь в том случае, если у детей возникает интерес к музыкальной деятельности и они захотят эти навыки и умения применить самостоятельно, по собственной инициативе, творчески.

 

Подготовка к музыкальному занятию:

1. педагог - организатор отбирает методы и приемы, с помощью которых он предполагает решить поставленные задачи. Однако их применение должно быть гибким.

2. По ходу занятия педагог следит за деятельностью детей. Оценивает их реакции, учитывает степень заинтересованности, внимание, если прием не достигает цели, нужно вовремя заменить его другим.

В этом проявляется мастерство педагога, умение видеть своих воспитанников и управлять ситуацией.

 

Угасание у детей интереса к деятельности - это сигнал для немедленного переключения на новые методы и приемы, другие виды музыкальной деятельности или другой репертуар. Каждый ребенок обладает своеобразным сочетанием способностей, личностных качеств. Важно заметить и развить все лучшее, заложенное от природы, используя приемы индивидуально - дифференцированного подхода.

 

Педагог должен учитывать интересы, склонности детей к разным видам музыкальной деятельности, общее и музыкальное развитие.

 

Выбор методов и приемов зависит и от возраста детей. Например, в младшем школьном возрасте, когда дети еще не имеют разнообразного жизненного и музыкального опыта, велика доля наглядных и практических методов и приемов. Детям этого возраста пока недоступно широкое применение словесных методов. Их речь еще недостаточно развита. Роль педагога в развитии их речи возрастает. Для удержания детей, создания интереса чаще используются игровые приемы, ситуации занимательности. Выбор методов и приемов определяет и опыт работы над музыкальным произведением. Если произведение: незнакомо детям, они не могут сразу начать его разучивать. Необходимо несколько раз прослушать мелодию, чтобы связать свои действия с ее характером. На первом этапе работы над произведением ведущее место занимают наглядно - слуховой и словесный методы. На втором этапе, когда дети осваивают способы исполнительства, возрастает роль практического метода в сочетании с другими методами - наглядным, словесным. На третьем этапе (произведение выучено) практический метод приобретает большую долю вариативности, самостоятельности, творчества. Таким образом, методы музыкального воспитания дополняют друг друга. Творческое, развивающее воспитание и обучение предполагает вариативность их применения.

 

Основные виды памяти.

 

Память — одна из психических функций и видов умственной деятельности, предназначенная сохранять, накапливать и воспроизводить информацию. Способность длительно хранить информацию о событиях внешнего мира и реакциях организма и многократно использовать её в сфере сознания для организации последующей деятельности.

 

Пионером в исследовании памяти человека считается Герман Эббингауз, ставивший эксперименты на себе (основной методикой было заучивание бессмысленных списков слов или слогов).

 

Отдельные виды памяти вычленяются в соответствии с тремя основными критериями:

1. по характеру психической активности, преобладающей в деятельности, память делят на двигательную, эмоциональную, образную и словеснологическую.

2. по характеру целей деятельности — на непроизвольную и произвольную. 3. по продолжительности закрепления и сохранения материалов (в связи с его ролью и местом в деятельности) — на кратковременную, долговременную и оперативную.

 

Классификация основных видов памяти

 

Рис. 1. Классификация видов памяти (по А. Г. Маклакову)

 

1. Классификация видов памяти по характеру психической активности. Была впервые предложена П. П. Блонским. Хотя все четыре выделенные им вида памяти (двигательная, эмоциональная, образная и словесно-логическая) не существуют независимо друг от друга, и более того, находятся в тесном взаимодействии, Блонскому удалось определить различия между отдельными видами памяти. Рассмотрим характеристики этих четырех видов памяти.

 

1. Двигательная память — это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений и их систем. Встречаются люди с ярко выраженным преобладанием этого вида памяти над другими ее видами. Огромное значение этого вида памяти состоит в том, что она служит основой для формирования различных практических и трудовых навыков, равно как и навыков ходьбы, письма и т.д. Без памяти на движения мы должны были бы каждый раз учиться осуществлять соответствующие действия. Обычно признаком хорошей двигательной памяти является физическая ловкость человека, сноровка в труде. Двигательная память у ребенка возникает очень рано. Ее первые проявления относятся к первому месяцу жизни. Первоначально она выражается только в двигательных условных рефлексах, вырабатывающихся у детей уже в это время. В дальнейшем запоминание и воспроизведение движений начинают принимать сознательный характер, тесно связываясь с процессами мышления, воли и др. Особо следует отметить, что к концу первого года жизни двигательная память достигает у ребенка такого уровня развития, который необходим для усвоения речи. Развитие памяти происходит и в более позднее время. Так, двигательная память у детей дошкольного возраста достигает уровня развития, позволяющего уже выполнять тонко координированные действия, связанные с овладением письменной речью. Поэтому на разных ступенях развития проявления двигательной памяти качественно неоднородны.

 

2. Эмоциональная память — память на чувства. Эмоции всегда сигнализируют о том, как удовлетворяются наши потребности и интересы, как осуществляются наши отношения с окружающим миром. Эмоциональная память имеет поэтому очень важное значение в жизни и деятельности каждого человека. Пережитые и сохраненные в памяти чувства выступают в виде сигналов, либо побуждающих к действию, либо удерживающих от действий, вызвавших в прошлом отрицательные переживания. Первые проявления памяти у ребенка наблюдаются к концу первого полугода жизни. В это время ребенок может радоваться или плакать при одном лишь виде того, что раньше доставляло ему удовольствие или страдание. Однако начальные проявления эмоциональной памяти существенно отличаются от более поздних. Это отличие заключается в том, что если на ранних этапах развития ребенка эмоциональная память носит условно-рефлекторный характер, то на более высоких ступенях развития эмоциональная память является сознательной.

 

3. Образная память — память на представления, картины природы и жизни, а также на звуки, запахи, вкусы. Она бывает зрительной, слуховой, осязательной, обонятельной, вкусовой. Если зрительная и слуховая память обычно хорошо развиты и играют ведущую роль в жизненной ориентировке всех нормальных людей, то осязательную, обонятельную и вкусовую память в известном смысле можно назвать профессиональными видами. Как и соответствующие ощущения, эти виды памяти особенно интенсивно развиваются в связи со специфическими условиями деятельности, достигая поразительно высокого уровня в условиях компенсации или замещения недостающих видов памяти, например, у слепых, глухих и т.д. Образная память начинает проявляться у детей примерно в то же время, что и представления, т. е. в полтора-два года.

 

4. Словесно-логическая память выражается в запоминании и воспроизведении наших мыслей. Мы запоминаем и воспроизводим мысли, возникшие у нас в процессе обдумывания, размышления, помним содержание прочитанной книги, разговора с друзьями. Особенностью данного вида памяти является то, что мысли не существуют без языка, поэтому память на них и называется не просто логической, а словесно-логической.

При этом словесно-логическая память проявляется в двух случаях:

а) запоминается и воспроизводится только смысл данного материала, а точное сохранение подлинных выражений не требуется;

б) запоминается не только смысл, но и буквальное словесное выражение мыслей (заучивание мыслей).

Если в последнем случае материал вообще не подвергается смысловой обработке, то буквальное заучивание его оказывается уже не логическим, а механическим запоминанием. Оба этих вида памяти могут не совпадать друг с другом.

Например, есть люди которые хорошо запоминают смысл прочитанного, но не всегда могут точно и прочно заучить материал наизусть, и люди, которые легко заучивают наизусть, не могут воспроизвести текст «своими словами». Развитие обоих видов словесно-логической памяти также происходит не параллельно друг другу. Заучивание наизусть у детей протекает иногда с большей легкостью, чем у взрослых. В то же время в запоминании смысла взрослые, наоборот, имеют значительные преимущества перед детьми. Это объясняется тем, что при запоминании смысла прежде всего запоминается то, что является наиболее существенным, наиболее значимым. В этом случае очевидно, что выделение существенного в материале зависит от понимания материала, поэтому взрослые легче чем дети, запоминают смысл. И наоборот, дети легко могут запомнить детали, но гораздо хуже запоминают смысл. Мысли не существуют без языка, поэтому память на них и называется не просто логической, а словесно-логической.

Поскольку мысли могут быть воплощены в различную языковую форму, то воспроизведение их можно ориентировать на передачу либо только основного смысла материала, либо его буквального словесного оформления. Если в последнем случае материал вообще не подвергается смысловой обработке, то буквальное заучивание его оказывается уже не логическим, а механическим запоминанием.

В словесно-логической памяти главная роль принадлежит второй сигнальной системе.

Словесно-логическая память — специфически человеческая память в отличие от двигательной, эмоциональной и образной, которые в простейших формах свойственны и животным.

Опираясь на развитие других видов памяти, словесно-логическая память становится ведущей по отношению к ним, и от ее развития зависит развитие всех других видов памяти.

Словесно-логической памяти принадлежит основная роль в усвоении знаний детьми в процессе обучения.

 

Существует, однако, и такое деление памяти на виды, которое прямо связано с особенностями самой актуально выполняемой деятельности.

 

В зависимости от целей деятельности память делят на:

1. непроизвольную

2. произвольную.

 

Непроизвольная память - запоминание и воспроизведение, в котором отсутствует специальная цель что-то запомнить или припомнить, в случаях,

 

Произвольная память - когда это целенаправленный процесс.

 

Непроизвольная и произвольная память вместе - представляют собой две последовательные ступени развития памяти.

 

Каждый из опыта знает, какое огромное место в нашей жизни занимает непроизвольная память, на основе которой без специальных мнемических намерений и усилий формируется основная и по объему, и по жизненному значению часть нашего опыта. Однако в деятельности человека нередко возникает необходимость руководить своей памятью. В этих условиях важную роль играет произвольная память дающая возможность преднамеренно заучить или припомнить то, что необходимо.

 

Время консолидации следов – время для того, чтобы тот или иной материал закрепился в памяти, который должен быть соответствующим образом переработан субъектом.

Субъективно этот процесс переживается как отзвук только что происшедшего события: на какое-то мгновение мы как бы продолжаем видеть, слышать и т.д., что уже непосредственно не воспринимаем (стоит перед глазами, звучит в ушах и т.д.).

Кратковременная память – неустойчивые, специфические процессы, их роль в функционировании механизмов накопления опыта столь значительна, что их рассматривают в качестве особого вида запоминания, сохранения и воспроизведения информации, который получил название кратковременной памяти.

 

Долговременная память - длительное сохранение материала после многократного его повторения и воспроизведения, кратковременная память характеризуется очень кратким сохранением.

 

Оперативная память - мнемические процессы, обслуживающие непосредственно осуществляемые человеком актуальные действия, операции. Когда мы выполняем какое-либо сложное действие, например арифметическое, то осуществляем его по частям, кускам. При этом мы удерживаем «в уме» некоторые промежуточные результаты до тех пор, пока имеем с ними дело. По мере продвижения к конечному результату конкретный «отработанный» материал может забываться. Аналогичное явление мы наблюдаем при выполнении любого более или менее сложного действия.

 

Оперативные единицы памяти – объем «кусков» материала, которыми оперирует человек (складывание букв во время чтения воедино, удерживание промежуточных результатов во время арифметических процессов). Этот объем влияет на успешность выполнения той или иной деятельности. Этим определяется значение формирования оптимальных оперативных единиц.

 

Основные функции внимания.

 

Поскольку познавательная деятельность осуществляется сознательно, то внимание выполняет одну из функций сознания.

 

Внимание – это:

 

1. Особое состояние сознания, благодаря которому субъект направляет и сосредотачивает познавательные процессы для более полного и четкого отражения действительности.

 

2. Состояние связанное со всеми сенсорными и интеллектуальными процессами. Наиболее заметно эта связь проявляется в ощущениях и восприятиях.

 

3. Направленность и сосредоточенность сознания на каком-либо предмете, явлении, деятельности. Направленность означает выбор объекта, а сосредоточенность — отвлечение от других объектов.

 

4. Психофизиологический процесс, состояние, характеризующее динамические особенности познавательной деятельности, которые выражаются в ее сосредоточенности на сравнительно узком участке внешней или внутренней действительности, которые на данный момент времени становятся осознаваемыми и концентрируют на себе психические и физические силы человека в течение определенного периода времени.

 

5. Процесс сознательного или бессознательного (полусознательного) отбора одной информации, поступающей через органы чувств, и игнорирования другой.

 

Основные функции внимания:

1. избирательность

2. целенаправленность

3. активность.

 

Функция избирательности.

Функция избирательности внимания реализуется через выделение из всей поступающей информации лишь той, которая важна человеку именно в данный момент. Успех в решении текущих задач во многом обусловлен качеством выполнения именно этой функции. Именно она обеспечивает «помехоустойчивость» сознания.

Функция целенаправленности.

Функция целенаправленности внимания состоит в сосредоточении внимания на предмете деятельности, его удержании и переключении. Ведь любая деятельность обладает характерной рабочей структурой, обусловленной технологией ее выполнения (относительно самостоятельными блоками, технологическими фрагментами, последовательностью выполнения рабочих операций и их иерархией). Если исполнителю во время работы удается своевременно переключать и прочно удерживать внимание на всех этих элементах его ждет успех.

 

Функция активности.

Функция активности направлена на поддержание работоспособности человека через рациональное распределение интенсивности, прочности внимания во время выполнения элементов деятельности. Даже при чтении учебника (где, казалось бы, как из песни, слова не выбросишь) студент распределяет внимание неравномерно между отдельными фрагментами текста. При этом иногда ему приходится делать над собой усилие, чтобы данный фрагмент не был обойден вниманием, а в некоторых случаях это осуществляется как бы само собой.

 

Внимание принимает участие в:

1. Процессах памяти.

 

2. Восстановлении или формировании образов, объектов, звуков, дат.

 

3. Мышлении: пока осуществляется мыслительная деятельность, в сознании благодаря вниманию удерживаются мысли, непосредственно относящиеся к этой деятельности.

 

4. Смене мыслительных занятий во время переключения внимания.

 

5. В коммуникационных процессах речи. Так, при деловом общении каждый собеседник сосредоточен на звучании собственного голоса, смысле произносимого, своем невербальном поведении, реакции партнера. Стоит только упустить какой-то из этих моментов, и разговор становится менее эффективным.

 

6. В организации собственного поведения и взаимодействия с другими людьми. Внимание, проявленное к собеседнику, оценивается им по высшим баллам шкалы взаимоотношений между людьми.