Предмет и задачи курса теория и технология р/р дет.

Средства развития речи

· общен взрос и дет;· культурная языковая среда, речь воспит;· обуч родн речи и языку на занятиях;· художест лите-ра;· различ виды искусства (изобразите, музыка, театр).

Важн средств р/р яв-ся общение. Общ – взаимодействие двух людей, направл на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата В отечественной психол общение рассматривается как сторона какой-либо др деят-ти и как самостоят коммуник деят-ть. Речь, являясь средств общен, возникает на определенном этапе развитобщения. Речь не возникает из самой природы реб, а формируется в процессе его существования в социальной среде. Ее возникновение и развитие вызываются потребностями общения, нуждами жизнедеятельности реб. Выделение взрос из окр среды, попытки «сотрудничества» с ним начинаются у ребочень рано. Анализ поведения дет показывает, что присутствие взрос стимулирует употребл речи, они начин говорить только в ситуации общения и только по требованию взрос.

В дош дет последовательно возникают и сменяются несколько форм общения дет со взр: ситуативно-личностная (непосредственно-эмоциональная), ситуативно-деловая (предметно-действенная), внеситуативно-познавательная и внеситуативно-личностная. Сначала непосредственно-эмоциональное общение, а затем деловое сотрудничество определяют появл у реб потребности в общении. Возникая в общении, речь сначала выступает как деят-ть, разделенная между взр и реб.

Особен речи дет связаны с достигнутой ими формой общения. Переход к более сложным формам общения связан: а) с увеличением доли внеситуативных высказываний; б) с ростом общей реч активности; в) с увеличением доли социальных высказываний. Реч общение в дош возр осуществляется в раз видах деят-ти: в игре, труде, бытовой, учеб деят-ти и выступает как одна из сторон каждого вида. Применительно к дет ран возр вед яв-ся предмет деят-ть. В дош возр бол значение в реч развитии дет имеет игра. Ее характером определяются реч функции, содержание и средства общения. Для реч развития используются все виды игр деят-ти. Ролевая игра способствует становлению и развитию регулирующей и планирующей функций речи. Но не всякая игра положительно влияет на детс речь. Прежде всего это должна быть содержательная игра. Однако ролевая игра хотя и активизирует речь, но не всегда способствует овладению значением слова и совершенствованию грамматической формы речи Под. игры оказыв влияние на обогащение словаря, воспитание звук  культуры. Дид и наст-печатные игры испол для реш всех задач реч развития. Они закрепляют и уточняют словарь, навыки быстрого выбора наиболее подходящего слова, изменения и образования слов, упражняют в составлении связных высказываний, разв объяснительную речь. В процессе реч общ с дет воспитат испол и невербальные средства (жесты, мимика, пантомимические движения). Они выпол  важ функции: помогают эмоцион объяснить и запомнить значение слов. Мимика и фонация помогают уточнить значение слов (весел, груст, злой, ласк.), связанных с эмоциональным восприятием; Обуч на занятиях позволяет выполнить задачи всех разделов программы. Нет ни одного раздела прогр, где бы не существовала потребность в организации всей группы. Педагог целенаправленно отбирает тот материал, в усвоении которого дети испытывают затруднения, разв те навыки и умения, кот трудно сформировать в др видах деят-ти. Не у всех дет стихийно, без целенаправленного руководства взр, развив языковые обобщения, а это приводит к отставанию в их реч развитии. Некот дети овладевают лишь элементарными формами разговорной речи, затрудняются в ответах на вопросы, не умеют рассказывать. И напротив, в процессе обуч они приобретают способность задавать вопросы, рассказывать. «Все то, что ранее относилось к качествам «творческой» личности, приписывалось особой одаренности, при обуч становится достоянием всех дет». На занятиях внимание реб целенаправленно фиксируется на определенных языковых явлениях, которые постепенно становятся предметом его осознания. В повседневной жизни исправление речи не дает желаемого результата. Дети, увлеченные какой-либо др деят-тью, не обращают внимания на реч образцы и не следуют им, В д/с, по сравнению с семьей, наблюдается дефицит рече обще с кажд реб, что может приводить к задержкам реч разв дет. Занятия, при методически правильной их организации, в известной мере помогают компенсировать этот дефицит. Бол значение имеет их интерес к занятиям, который поддерживают и развив путем занимательности, игр и игров приемов, образности и красочности материала. Эмоциональный настрой на занятии обеспечивается также доверительными отношен между воспитат и дет, психологическим комфортом дет в д/с. Занятия в раз возр гр имеют свои особенности. В мл гр дети еще не умеют заним в коллективе, не относят к себе речь, обращенную ко всей группе. Они не умеют слушать товарищей; сильным раздражителем, способным привл вним дет, яв-ся речь педагога. В этих гр треб шир примен наглядности, эмоциональных приемов обуч, в основ игров, сюрпр моментов. Перед дет не ставится учеб зад (не сообщается – будем учиться, а восп предлагает поиграть, посмотр на картину, послуш сказку). Занятия носят подгрупп и индивиду хар-р. В ср группе хар-р уч- дея-ти несколько меняется. Дети начин осознавать особенности своей речи, например особен звукопроизношения. Усложняется содерж занятий. На занятиях становится возможным ставить учеб задачу («Будем учиться правильно произносить звук «з»). Повышаются требования к культуре реч общения (говорить по очереди, по одному, а не хором, по возможности фразами). Появляются новые виды занятий: экскурсии, обуч  рассказыванию, заучив стихов. Длител занятий увелич до 20 мин. В стар и подг к школе гр повышается роль обязательных фронт занятий комплексного хар-ра. Меняется хар-р занятий. Проводится больше занятий словесного хар-ра: разл виды рассказывания, анализ звуковой структуры слова, состава предложений, специальные грамматические и лексические упраж, слов игры. Применение наглядности приобретает дру формы: все больше используются картины – настенные и настольные, мелкие, раздаточные. Усложняется реч активность дет: использ коллектив рассказы, пересказы с перестройкой текста, чтение в лицах и др. В подго к школе гр занятия приближаются к урокам школьного типа. Длит занятий составляет 30–35 мин. Вместе с тем не следует забывать, что это дети дош воз, поэтому надо избегать сухости, дидактизма.

Проведение занятий в смешанной по возр группе сложнее, поскольку одновременно реш разн учеб задачи. Существуют след виды занятий: а) занятия, кот проводятся с каждой возр подгруппой отдельно и характеризуются типичными для того или иного возраста содержанием, методами и прием обуч; б) занят с частичным участием всех дет. В этом случае более млад воспитанники приглашаются на занятие позже или раньше уходят с него. Например, на занятии с картиной все дети участвуют в ее рассматрив и беседе. На самые слож вопросы отвеч старшие. Затем малыши уходят с занятия, а стар рассказ по картине. Воспитатель разновозрастной гр должен иметь точные данные о возрастном составе дет, хорошо знать уровень их реч развития, чтобы правильно определить подгруппы и наметить задачи, содержание, методы и прие обуч для каж Р/р в процессе ознакомления с худ  лит зан бол место в общей системе работы с детьми. С др стороны, воздействие худож лит на реб опред не только содерж  и формой произведения, но и уровнем его реч развития. Изоб искусство, музыка, театр также использ в интересах реч разв дет. Эмоциональное воздействие произведений искусства стимулирует усвоение языка, вызывает желание делиться впечатлениями.

 

Рассказывание по игрушкам

В основе высказываний дет об игруш лежит непосредственное восприятие игрушки, что оказывает влияние на сенсорное воспит дет и разв наблюдательности. Занятия с игрушками носят творчес хар-р, на них развиваю мышление и воображение. Игрушка вызывает положит эмоции, желание высказаться. Поэтому она испол как средство обуч описанию и повествованию. Для обуч монологической речи испол след виды игрушек:· дидактич (матрешки, пирамидки,); · сюжетные (образные): куклы, машины, · наборы, составленные воспитателем или дет, – мальчик, девочка, сани, Поскольку каж новая игрушка выз у реб радость, удовольствие, желание поговорить о ней, для занятий нужно использовать новые или чем-то обновленные знакомые игрушки (кукла в новом платье,). Виды занятий по игрушкам.1. Описание игрушки – связное последовательное описание внешнего вида игрушки, иногда с добавлением личного отнош реб к ней, или описание действий и образа жизни изображенного в игрушке живого существа. Описание игрушек может проводиться в виде дид игры («Магазин игрушек» (посуды, одежды). Для описания след подбирать игрушки, кот бы привлекали вним дет, были яркими, выразительными, выделялись своим внешним видом, чтобы о них можно было высказать свое мнение, сравнить (две куклы в разных костюмах;). 2. Сюжетные рассказы (повествования).· рассказ по набору игрушек – связный последовательный рассказ про группу игрушек, чаще всего сопровождаемый игровыми действиями воспитателя с игрушками по типу игры-драматизации. Его составление облегчается тем, что ребенок рассказывает о действиях, которые совершает сам. В младшем дошкольном возрасте вначале стоит задача научить дет сосредоточиваться при рассматривании игрушек и предметов, затем научить отвечать на вопросы по их описанию. Детей подводят к составлению с помощью воспитателя высказываний об игрушках из 2 – 3 предложений. Индив и по подгруппам организуется беседа-разговор: какие игрушки есть у тебя дома? На первых порах особенно важен выбор игрушек для занятий. Они должны привлекать к себе внимание детей ярко выраженными качествами (цвет, форма,),.На занятии обуч описательным умениям можно организовать в игре «Найди и опиши». Подбираются разные игрушки: две кошки – одна белая, другая черная, Игрушки поочередно рассматриваются, сравниваются; уточняются их характерные особенности и различие; активизируется словарь. Затем воспитатель «прячет» игрушки (так, чтобы дети их быстро нашли) и предлагает найти их: «Андрюша найдет белую кошечку, Миша – черную,». Дети находят и приносят игрушки, называют и с помощью вопросов воспитателя описывают («Какая у тебя кошечка? В итоге такой беседы разрозненные ответы детей обобщаются в виде связного высказывания: «Миша нашел черную кошечку. На занятиях по описанию игрушек используются стихи, потешки, загадки. После отгадывания загадки игрушка показывается, рассматривается и описывается. Занятие завершается чтением потешек, стихов.В среднем дошкольном возрасте закладываются основы для развития умения самостоятельно описывать игрушки и самостоятельно составлять рассказ-повествование о них. Описание игрушек и составление рассказов об игрушках предваряет их рассматривание, в процессе которого уточняются особенности внешнего вида и образ жизни воплощенного в игрушке живого существо, подбираются сравнения, определения. Можно специально дать образные слова и словосочетания: пугливый заяц; осторожная, хитрая лиса; Построение связного текста вызывает у детей затруднение. Они часто не знают, как начать высказывание и чем его закончить, как связать предложения. Наиболее распространенное средство связи – повтор слов (Это котенок. Котенок маленький. У котенка пушистая шерсть). Другой вариант постановки вопросов, когда правильная форма повторяющихся слов заключается в самом вопросе: «Кто это?» – «Зайчик». – «Какие уши у зайца?» – «У зайца длинные уши Постепенно дети начинают самостоятельно составлять рассказы. Для рассказа вначале отбираются 2–3 игрушки. Детям легче разв сюжет и включить в повествование всех действующих лиц, подобрать слова к действиям, использовать прямую речь. Позднее количество игрушек можно увеличить. Значительное место занимают дид игры на описание. Усложняются их содер и требов к речи. В игре «Магазин игрушек» реб-покупатель должен описать игрушку, опираясь на образец или план, а продавец – отгадать, какая это игрушка, и продать ее. Если в мл дош дети в основном учатся отгадывать загадки, то на этом возрастном этапе они сами составляют загадки на основе образца воспитателя. Как всегда, игрушки рассматриваются В стар дош игрушка занимает меньшее место, но к умениям описывать игрушку и строить повествование предъявляются более высокие требования. Описание должно быть полным, логичным, без пропуска существенных признаков, повторений, последовательным, точным по языку, с использованием образной речи. Описательные умения дети приобретают, как и в среднем дошкольном возрасте, в процессе описания игрушек и составления загадок. Основное отличие – в усложнении заданий и большей самостоятельности их выполнения. В подг к шк дается более полное описание признаков В ста возр продолжается работа над структурой высказывания. Реч деят- ть детей активизируют применение ситуации письменной речи, анализ детских высказываний

 

 

Рассказывание из опыта

Обуч рассказыванию из опыта программа рекомендует начи со стар груп Но можно начинать такое обуч гораздо раньше. Уже на 4 г жи дет можно учить развернутому изложению мыслей в форме коротких сообщений с помощью вопросов воспитателя. В сре гру дет учат рассказывать по вопросам и образцу воспитателя, а в ст гру – самостоят рассказывать о том, что они видели и что с ними происходило. Тематику рассказов намечают на основе того, какими интересами живут дети в д/с и дома, какие события произошли в их жизни. Можно посоветовать родителям, чтобы обогатить детские впечатления, сводить ребенка на речку посмотреть ледостав, в зоопарк, а предварительно почитать на данную тему книгу. Нельзя предлагать такую тему, по которой у них нет никаких знаний и впечатлений. Тема должна быть конкретной и сообщаться так, чтобы детям было ясно, о чем надо рассказывать. Рассказы из опыта можно разделить на 2 вида: рассказы, отражающие коллективный опыт детей (о событиях, в которых принимали участие все дети (экскурсия на почту); рассказы, отражающие индивид опыт детей («Расскажи, как ты провел выходной день»; «Расскажи о своем доме»).
1вид р ассказывания для педагога психологически проще, так как он сам был участником событий, о которых будут говорить дети, и у него больше возможностей помочь им.
 2вид рассказывания психологически сложнее – никто не наблюдал того, о чем будет рассказывать ребенок. Руководить рассказыванием в этом случае труднее, и дети нуждаются в помощи взро. Наиболее эффективны и широко исполь вспомогательные вопросы, образец рассказа воспитателя, план рассказа, которые имеют в этом виде реч деят-ти дет свою специфику. В качестве дополнительных можно назвать такие приемы, как указания, анализ и оценка дет рассказов, подсказ нужного слова, совместный рассказ воспитателя и реб и др. Говоря с детьми об их индивид опыте, педагог не знает подробностей, потому и вопросы имеют общий хар-р («Где ты отдыхал летом? С кем? Что интересного было?»). Вопрос задается в естественно-разговорной форме. Др прием обуч дет яв-ся рассказывание по плану, заданному в виде вопросов или указаний. План способствует большей сосредоточенности на предмете рассказа, развитию последовательности в изложении событий.
 В мл дош возр настоящего рассказывания по воспоминаниям еще нет. Это первоначальная ступень обучения. Высказывания детей несовершенны, для них характерна ситуативность, их трудно понять слушателю. Дети дополняют свои сообщения движениями и жестами. Занятие проходит как полуразговор, полубеседа на близкую детям тему: о любимых игрушках и животных; о том, с кем ребенок живет дома (о маме, бабушке, сестре, папе или брате); о том, как прошел выходной день. Разговор-беседу связывают с наглядным материалом. Беседовать следует до тех пор, пока у детей сохраняется интерес. Необходимо учить детей слушать других и дополнительными вопросами уточнять детские высказывания. По достижении четырех лет реб уже может повторить обобщающий рассказ воспитателя. В сре дош возр обуч начин с рассказывания по вопросам и заканчивается обобщением педагога или дет. Реб рассказывает о том, как помогает маме, что он видел на улице, как провел праздник, какой подарок подарил маме. Стар дошк свой рассказ облекают в форму связного, последовательного, понятного для слушателей повествования, но обучающая роль педагога велика и в этих возрас группах. Усилия направлены на разв у детей памяти и воссоздающего воображения, на формирование умения выстраивать логику повествования, самостоятельно отбирать материал из жизненных впечатлений, находить нужные слова и выражения. В стар груп расширяется программа ознакомления с окруж миром, появляются новые темы, связанные с общественными событиями, с трудом взрос, с трудом самих детей («Что мы видели в библиотеке», Помощь детям в рассказывании из индивид опыта может заключаться в совместном обсуждении плана. Поскольку начало вызывает затруднения, можно обсудить с реб, какими словами он хочет начать свой рассказ, а затем, если это необходимо, подсказать текст начала.

 

 

Творческое рассказывание

Возможность развития творч реч деят-ти возникает в ст дош возр, когда у дет появляется достаточно большой запас знаний об окруж мире, который может стать содержанием словесного творчества. Словесное творчество – наиболее сложный вид творч деят-ти реб. Элемент творчества есть в любом детском рассказе. Поэтому термин «творческие рассказы» – условное название рассказов, кот дети придумывают сами. Особенности творческого рассказывания заключаются в том, что реб должен самостоятельно придумывать содержание (сюжет, воображаемые действующие лица), опираясь на тему и свой прошлый опыт, и облекать его в форму связного повествования. Словесное творчество дет выражается в разл формах: в сочинении рассказов, сказок, описаний; в сочинении стихотворений, загадок, небылиц; в словотворчестве (создании новых слов – новообразований). На 1 этапе происходит накопление опыта. Роль педагога заключается в организации жизненных наблюдений, влияющих на детс творчество. Реб надо учить образному видению окружающего (восприятие приобретает эстетическую окраску). В обогащении восприятия особ роль играет искусство. Произведения искусства помогают реб острее чувствовать прекрасное в жизни, способствуют зарождению худож образов в его творчестве. 2 этап – собственно процесс дет творчества, когда возникает замысел, идут поиски художест средств. На 3 этапе появля новая продукция. Реб интересуется ее качеством, стремится завершить ее, испытывая эстетическое удовольствие.

Творческий рассказ – продуктивный вид деят-ти, конечным результатом его должен быть связный, логически последовательный рассказ.

Тематика творческих рассказов должна быть связана с общими задачами воспитания у дет правильного отношения к окруж жизни, воспитания уважения к старш, любви к младш, дружбы и товарищества. Темы для рассказывания могут быть с конкретным содержанием: «Как мальчик нашел щенка», «Подарок маме», Начинать обучение творческому рассказыванию лучше с придумывания рассказов реалистического характера «Подарки маме к 8 Марта» В старшей группе в качестве подготовительного этапа можно использовать простейший прием рассказывания детей вместе с воспитателем по вопросам. Предлагается тема, задаются вопросы, на которые дети по мере их постановки придумывают ответ. В конце из лучших ответов составляется рассказ. В подгот к шк гру задачи обуч творческому рассказыванию усложняются (умение четко выстраивать сюжетную линию, использовать средства связи, осознавать структурную организацию текста). Испол все виды творческих рассказов, разные приемы обучения с постепенным усложнением. В процессе рассказывания вопросы задаются очень осторожно. Можно спросить, что случилось с героем, о котором реб забыл рассказать. Можно подсказать описание героя, его характеристику или как закончить рассказ. Детское словесное творчество не ограничивается рассказами и сказками. Дети также сочиняют стихи, загадки, небылицы, считалки. Популярны и повсеместно в детской среде бытуют считалки – короткие рифмованные стихи, которые дети используют для того, чтобы определить ведущих или распределить роли.

 

 

42. Сущность подготовки к обучению грамоте

Чтение и письмо – виды реч деят- ти, основой для которых яв-ся устная речь. Следов, основой для обуч грамоте яв-ся общеречевое разв дет. Поэтому при подгот к обуч грамоте важен весь процесс реч разв детей в д/с: развитие связн речи, словаря, грамматической стороны речи, воспитание звук культуры речи. Осо значен имеет формирование элементарного осознания чужой и своей речи, когда предметом внимания и изуч дет становится сама речь, ее элементы. Показателями определенного уровня осознания речи и готовности к обуч грамоте яв-ся след умения: сосредоточивать свое внимание на вербальной задаче; произвольно и преднамеренно строить свои высказывания; выбирать наиболее подходящие языковые средства для выполнения вербальной задачи; размышлять о возможных вариантах ее решения; оценивать выполнение вербальной задачи. Формирование реч умений и навыков и осознания явл языка и речи – взаимосвязанные стороны единого процесса речевого развития. С одной стороны, совершенствование речевых умений и навыков составляет условие последующего осознания явлений языка, с другой – сознательное оперирование языком, его элементами не изолировано от развития практических умений и навыков. При обуч грамоте обучающиеся должны: 1) различать четко все гласные и согласные фонемы; 2) находить гласные фонемы в словах; 3) ориентироваться на гласную букву и определять твердость или мягкость предшествующей согласной фонемы; 4) усваивать согласные фонемы в сочетании со всеми гласными. Необходимо уделять большое внимание развитию фонематического слуха. Фонематический слух – это способность воспринимать звуки человеческой речи. Уже к двум годам дети различ все тонкости родной речи, понимают и реагируют на слова, отличающиеся всего одной фонемой (мишка – миска). Действия звукового анализа, как показали исследования, не возникают спонтанно. Задача овладения этими действиями ставится взрослым перед ребенком в связи с обучением грамоте, а сами действия формируются в процессе специального обучения, при котором детей обучают средствам звукового анализа. А первичный фонематический слух становится предпосылкой для развития более высоких его форм. Развитие фонематического слуха и фонематического восприятия имеет большое значение для овладения навыками чтения и письма. Дети с неразвитым фонематическим слухом испытывают трудности в усвоении букв, медленно читают, допускают ошибки при письме. Напротив, обучение чтению идет успешнее на фоне развитого фонематического слуха. Установлено, что одновременное развитие фонематического слуха и обучение чтению и письму оказывают взаимное торможение Готовность к обуч грамоте заключ также в достаточном уровне развития аналитико-синтетической деятельности, поскольку уже первоначальный этап овладения навыками чтения и письма требует умений анализа, сравнения, синтеза и обобщения языкового материала.

 

 

Ознакомление с предложением

Последовательность в работе по ознакомлению с предложением аналогична последовательности ознакомления со словом. Сначала необходимо выделить предложение из потока речи. С этой целью предлагается готовый или составляется вместе с детьми небольшой рассказ по картине. Рассказ произносится четко, с интонационным выделением каждого предложения: «В саду растут яблони. Дети собирают урожай. Яблоки лежат в корзине». Далее к каждому предложению ставятся вопросы: «О чем говорится вначале? Педагог предлагает еще раз послушать рассказ, сообщает, что в нем три предложения, что наша речь состоит из предложений, мы говорим предложениями; в каждом предложении про что-то говорится. Приводит пример: «Яблоки лежат в корзине. Это предложение, в нем говорится о яблоках, о том, что они лежат в корзине». Затем дети сами составляют предложения по игрушкам. Важно также показать, что одну и ту же мысль можно выразить по-разному: белка прыгает по деревьям; белка ловко прыгает с дерева на дерево. Целесообразно графически изобразить предложение, показать детям, как можно «написать» его – длинной чертой; начало предложения отмечается уголком, а в конце ставят точку: В дальнейшем детей упражняют в определении количества предложений в готовом тексте. Текст произносится с паузами, а дети обозначают предложения на схемах. Затем проверяется правильность выполнения задания. Для закрепления представлений о предложении используются такие приемы, как: придумывание предложений с заданным словом; придумывание предложения, которое начиналось бы с определенного слова; составление предложения по двум картинкам;

Подготовка к обучению письму

Для определения содерж и методики подгот к обуч письму след обратиться прежде всего к хар-ке процесса овладения навыком письма.

Этот процесс предст собой сложную аналитико-синтетическую деят- ть. В структуре письма единая ассоциативная цепь устн речи и чтения усложняется новыми компонентами, а именно: связями между видимым, а также слышимым и произносимым словом, с одной стороны, и двигательной реакцией – с другой.

Следов, в механизме письма важнейшее значение имеет взаимодействие речедвигательного и общедвигательного анализаторов (Е. В. Гурьянов, Б. Г. Ананьев).

Графические навыки – это не только действия, опирающиеся на мускульные усилия, но и перекодировка единиц речи в графические знаки (буквы), требующая правильного соотнесения звука и буквы, соблюдения графических и орфографических правил.

Отсюда очевидно, что подготовка детей к письму осуществляется в единстве с подготовкой к обуч чтению. Письмо, как и чтение, невозможно без высокого уровня развития устной речи, являющейся базой для их формирования, ее осознания и анализа, а также без развития общей способности к аналитико-синтетической деятельности.

Второй аспект подготовки к письму связан непосредственно с овладением техникой письма, с двигательной стороной графического навыка, с формированием психомоторной готовности к письму. Начальный этап овладения навыком письма представляет для детей большую трудность, поскольку требует выработки плавных, ритмических, хорошо координированных движений кисти руки, тонких пространственных ориентировок, хорошего глазомера.

Эти трудности преодолеваются путем длительных, систематических упражнений. К. Д. Ушинский видел задачу всех упражнений в письме «приучить глаз и руку дитяти к письму элементов букв».

Т.о., в содерж подготовки детей к письму, кроме их интеллектуального и общеречевого развития, формирования фонематического восприятия, представлений о явлениях языка и речи, развития способности к элементарному осознанию этих явлений, умений звукового анализа, включается и подготовка к овладению техникой письма.

Глав задачи подготовки руки и глаза к письму в подг к шк гру д/с таковы:

Развит точности зрительного восприятия, формир умения вычленять элементы из целого и вновь объединять их в целое, разв точности пространственной дифференцировки.

Разв ориентировки в пространстве по направлениям (вправо, влево, правая сторона, левая сторона; верхняя, нижняя линейка, клеточка).

Ознаком с правилами письма: пишут слева на право; последовательно заполняют страницу, сохраняя одинаковую величину элементов, равное расстояние между ними.

Подготовка мелкой мускулатуры руки к письму и выработка умения управлять своими движениями в соответствии с поставленной задачей (штриховка, рисование бордюров и упражнение в написании элементов букв).

Выработку умения сопровождать словесными объяснениями свои наблюдения и действия (

Обучение соблюдению при выполнении приготовительных упражнений к письму определенных гигиенических требований (расположение тетради, посадка за столом, поза пишущего, расстояние глаз от тетради, правила держания ручки, карандаша).

Эти задачи реализуются прежде всего в общей системе воспитат –образов работы с дет.

Бол знач имеет изобраз деят-ть, способствующая разв мелких мышц руки, предплечья, координации (согласованности) движений, нужных при письме.

Полезны дид упраж для разв ловкости в пальцах, применяющиеся в педагогической системе М. Монтессори.

Целесообразно проводить и специально подобранные подготовительные упражнения: обводку и штриховку геометрических фигур, контурных изображений овощей, фруктов, грибов, листьев; рисование предметов, напоминающих элементы букв (флажки, кружки, огурец, удочка и др.); рисование бордюров, состоящих из углов, квадратов, кружков, полуовалов, петель, прямых линий, линий с закруглением вверху и внизу и др. в границах строчки.

Рекомен и такие упраж, как проведение тонких больших штрихов, представляющих собой дуги, от одного края тетради до другого (для развития кисти руки); проведение тонких наклонных штрихов сверху вниз, а также овалов, восьмерок (для развития пальцев руки).

В процессе этих упраж обращается внимание на развитие глазомера и точности зрительного восприятия, пространственных ориентировок на листе тетради, соблюдение гигиенических правил при письме.

В школьной практике накоплен богатый опыт подготовки руки и глаза ребенка к письму. Педагогам детского сада целесообразно его изучить и вести эту работу совместно со школой

 

39. Роль книги в формировании личности и речевом развитии реб

Произведения лите способ р/р, дают образцы рус литер языка. Е. А. Флерина отмечала, что литер произведение дает готовые языковые формы, словес хар-ики образа, определения, кото оперирует реб. Средствами худож слова еще до школы, до усвоения грамматических правил маленький реб практически осваивает грам нормы языка в единстве с его лексикой. Из книги реб узнает много новых слов, образных выражений, его речь обогащается эмоциональной и поэтической лексикой. При ознакомлении с книгой отчетливо выступает связь речевого и эстетического развития, язык усваивается в его эстетической функции. Влад язык изобразительно-выразительными средствами служит развитию худож о восприятия литературных произведений. Воспитательная функция литературы осуществляется особым, присущим лишь искусству способом – силой воздействия художественного образа. Чтобы полностью реализовать воспит е возможности литературы, необходимо знать психологические особенности восприятия и понимания этого вида искусства дошк. Интерес к книге у реб появляется рано. Вначале ему интересно перелистывать странички, слушать чтение взрослого, рассматривать иллюстрации. С появлением интереса к картинке начинает возникать интерес к тексту. при соответствующей работе уже на 3 году жи реб можно вызвать у него интерес к судьбе героя повествования, заставить малы следить за ходом события и переживать новые для него чувства. На основе особенностей восприятия выдвигаются вед задачи ознако с книгой на каждом возра этапе. Для дет млад дош возр характерны: зависимость понимания текста от личного опыта реб; установление легко осознаваемых связей, когда события следуют друг за другом; в центре внимания главный персонаж, дети чаще всего не понимают его переживаний и мотивов поступков; эмоциональное отношение к героям ярко окрашено; наблюдается тяга к ритмически организованному складу речи.
 В сред дош возр происходят некоторые изменения в понимании и осмыслении текста, что связано с расширением жизненного и литерат опыта ребенка. Дети устанавливают простые причинные связи в сюжете, в целом правильно оценивают поступки персонажей. На пят год появля реакция на слово, интерес к нему, стремление неоднократно воспроизводить его, обыгрывать, осмысливать.
 В ст дош возр дети начинают осознавать события, которых не было в их личном опыте, их интересуют не только поступки героя, но и мотивы поступков, переживания, чувства. В исследованиях отмечается, что у реб 4 – 5 лет начи в полной мере функционировать механизм формирования целостного образа смыслового содержания воспринятого текста.
В возрасте 6 – 7 лет механизм понимания содержательной стороны связного текста, отличающегося наглядностью, уже вполне сформирован.

 

 

Предмет и задачи курса теория и технология р/р дет.

Пред-м изуч-я яв-ся процесс овлад дет родн речью и навык рече-го общ-я в услов целенаправленного педаг-го воздействия. Изучает закономерности педаг-ой деят-ти, направленной на форм-ие прав. Уст. речи и навыков реч. общ-я у дет дош возр. фундаментальные и прикладные задачи методики как науки. К числу фундам задач относятся: а) исследование процессов овладения дет родн языком, речью, реч-ым общ-ем; б) изуч закономерностей обуч род-ой речи; в) определение принципов и метод. Обуч-я. Прикладные задачи традиционно определ след вопросами:· чему учить · как учить · почему так, а не иначе (обоснование методики р/р).

«Чему учить» – означ создание программ, дид-х пособий; «как учить» – разработку путей и методов р/р, систем занятий и упр-ий, метод реком-ций для дошк учреж и семьи.

Изуч закономерностей процесса обуч-я дает материал, котор использ в двух напр-ях: 1. методика создает свои теорет-кие основы, теоретическую базу; 2. использ эти основы для прак-кой разработки системы обуч родн речи и реч общению: задач, принципов, содер-ния, организации, методов, средств и приемов. Методика р/р складывалась сначала как эмпирическая дисциплина, основывающаяся на практ работе с дет. В обобщении и осмыслении опыта работы с дет большую роль сыграли исследования в области психологии речи. Анализируя путь развития методики, можно отметить тесную взаимосвязь метод-кой теории и практики. Потребности практики явились движущей силой развития методики как науки.